Специфика речевого развития младших школьников с интеллектуальными нарушениями

 

Речь – это не просто умение говорить, а сложная по своей природе психофизиологическая функция, как мышление и память. Развить у детей эту функцию – одна из первоочередных задач специальной школы. Речь как вид человеческой деятельности всегда ориентировано на выполнение определенного коммуникативного задания: сообщение, передача информации, побуждение к определенному действию, и тому подобное.

В становлении личности ребенка с нарушением интеллектуального развития решающую роль часто играет уровень сформированности его коммуникативной компетенции, так как речь является ведущим средством действия компенсаторных механизмов [25].

Из этого вытекает, что развитие социализированной личности нужно начинать с развития коммуникативных умений.

Основными коммуникативными умениями можно считать:

– умение осуществлять устное речевое общение (в монологической и диалогической формах);

– умение понимать на слух содержание прослушанных текстов;

– умение осуществлять общение в письменной форме в соответствии с поставленными задачами;

– умение использовать в случае необходимости невербальные средства общения при условии дефицита имеющихся языковых средств [19].

Способность к обучению в школе и его успешность зависит от уровня овладения ребенком речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения − все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Говорение и письмо, относящиеся к основным видам речевой деятельности (наряду со слушанием и чтением), связанные с устной и письменной форме. Связная речь – это процесс, речевая деятельность, и определенный продукт речевой деятельности. Способность к устному и письменному развернутому изложению определенного содержания, что происходит логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно характеризует уровень сформированности связной речи [23].

Речь выполняет коммуникативную функцию, которая положена в основу формирования коммуникативного компонента речевой деятельности и является главной целью обучения и воспитания.

Значительные трудности в овладении навыком речи у детей с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематической, лексической, грамматической. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, представления и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью [14].

К связной речи относятся монологическая и диалогическая его формы. Каждая из форм имеет свои особенности, которые определяют характер специальной методики их формирования и коррекции. Независимо от формы речи (монолог, диалог) основным условием коммуникативности является связность. Овладение этой важной стороной речи требует специального развития у детей навыков составления связных высказываний.

Диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма связной речи; разговор двух или нескольких людей. Диалог обеспечивает потребности непосредственного живого общения, имеет выраженную социальную направленность. Диалогическая речь характеризуется привлечением невербальных компонентов (мимика, жесты, средства интонационной выразительности) [76].

Целью коррекционной работы по формированию диалогической речи является овладение учащимися навыками речевого общения. Работу по формированию диалогической речи начинают с наиболее простых форм, во время которой ответ полностью повторяет вопрос воспроизводит часть вопроса. Переходят к работе над более сложными формами, когда ответ не содержит часть вопроса, а требует самостоятельного формулирования. Это требует от ученика способности понять вопрос и выбрать из всех альтернатив, которые возникают, одну и сформулировать активное высказывание, которое не воспроизводит вопрос. Наряду с этим проводится работа по совершенствованию способности последовательно формулировать собственные вопросы, высказывать мысли, рассуждения и объяснения, придерживаться основной содержательной линии, заданной в диалоге, и целесообразно использовать невербальные средства. Чтобы сформировать у детей определенные элементарные уровни диалогической речи, предполагается проводить работу сначала над умением детей отвечать на вопросы и ставить их перед одноклассниками, учителем; правильно, эмоционально воспринимать речь взрослых и сверстников [77].

Следует также учить детей использовать в диалогической речи выразительные средства: жесты, мимику, интонации вопроса, ответа, восхищения, удивления, просьбы, грусти, страха или удовольствия.

Коррекционно-развивающая работа над диалогической и монологической речью проводится параллельно на фоне работы над предложениями различной структуры.

Монологическая речь (монолог) − форма связной речи, которая служит для целенаправленной передачи информации. К основным видам, в которых реализуется монологическая речь, относят: описание, рассказ, пересказ [13].

Монологическая речь более сложная, по сравнению с диалогической. Диалог – это цепь реплик, монолог – система мыслей, воплощенных в словесную форму. Монолог не поддерживается ситуациями, вопросами, требует большей собранности, предварительной подготовки, умение говорить и писать с ориентацией на восприятие. Овладевая монологом как средством общение, школьники с умственной отсталостью сталкиваются с трудностями разного плана − мотивационного, содержательного, операционного [76].

Монологическая речь требует большей напряженности памяти, внимания к содержанию и формы языка; оно опирается на мышление, логически более последовательное. Эта форма речи является активным и произвольным, стимулируется внутренними мотивами и является более организованным видом речи, что требует специального формирования.

Для детей с умственной отсталостью характерны нарушения последовательности и связности текста. К основным проявлениям нарушения последовательности относятся пропуски, перестановки, смешения разных рядов последовательности. У учеников страдает логико-смысловая организация высказывания [16].

На современном этапе развития специальной педагогики большое внимание уделяется разработке и теоретическому обоснованию принципов целенаправленной деятельности по включению детей, имеющих нарушения интеллектуального развития, к полноценной жизни в социуме.

Речевое развитие ученика очень важное условие его успешного обучения. Чем больше ребенок читает, говорит, слушает, тем лучше развивается его память, а, следовательно, тем легче ему усваивать знания по всем учебным дисциплинам, которые изучаются в начальных классах.

Обеспечить речевое развитие младших школьников – это значит научить их грамотно выражаться в устной и письменной формах речи, следуя фонетическим, орфоэпическим, грамматическим, орфографическим, стилистических нормам русского литературного языка.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными особенностями. Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию [11].

Пересказ умственно отсталым детям более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определение последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают много важных частей рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов умственно отсталых детей характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [14].

Рассказы по сюжетной картинке трудны умственно отсталым детям и характеризуются определенными особенностями. Активное развертывание сюжета в рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют соединительные элементы. Это приводит к частым остановкам, вызывает необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.

Нарушение связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой [11].

Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сформированностью диалогической речи.

Еще более сложным для школьников с интеллектуальной недостаточностью является монологическая речь, которая требует соблюдения определенной логической последовательности высказывания. Чтобы что-то рассказать, очень долгое время умственно отсталые дети нуждаются в постоянной стимуляции в виде вопросов. Без такой помощи их высказывания являются фрагментарными, непоследовательными, малопонятными, с большим количеством повторов. Для организации и поддержания диалога они требуют внешних ориентиров в виде плана, опорных слов, наглядности [13].

Специальное обучение способствует обогащению опыта общения, формированию коммуникативных навыков, умений отвечать на вопросы, пересказывать текст.

Чтобы развить и усовершенствовать речь младших школьников с нарушением интеллекта нужна ежедневная работа над овладением основными языковыми нормами.

Характерным для умственно отсталых школьников является дефицит универсальных коммуникативных умений. К коммуникативным умениям относятся: умение слушать собеседника, реагировать на его вопросы, начинать, поддерживать и завершать разговор, выражать свою точку зрения, получать нужную информацию при чтении и слушании, использовать эту информацию в собственных высказываниях, общении. Эти трудности можно частично преодолеть с помощью таких методов как аудирование, пересказ текстов, составление рассказов, а также в ходе проведение дидактических игр, систематическое использование которых способствует развитию всех речевых процессов у ребенка [23].

Значительным потенциалом для развития коммуникативных умений умственно отсталых школьников является игра. Именно поэтому, в практике работы специальной школы наглядно-дидактический и игровой материал занимает достаточно важное место на всех предметных уроках. Благодаря их использованию у учащихся развиваются пространственные представления, обогащается словарь, развивается речевая активность [5].

Уровень речевого развития умственно отсталых школьников требует от коррекционного образования более детального изучения и разработки новых средств коррекции коммуникативной сферы учащихся специальной школы.

На современном этапе развития науки, известны такие средства коррекции и развития коммуникативной сферы умственно отсталых школьников как средства слуховой наглядности, наглядно-слуховые средства, аудиовизуальные средства, ситуативные задания, аудирование, чтение, пересказ, дидактические игры.

Все выше перечисленные средства развития коммуникативных умений учащихся специальной школы используются в целостном сочетании, дополняя друг друга, таким образом, усиливающие свое коррекционное воздействие.

Задача учителей – создавать коммуникативные ситуации, в которых бы ребенок мог развивать свою речь, и полноценно изложить свою мысль. Эти задачи воспитывают у детей желание работать на уроках, вместе с тем и развивают их речи.

Как говорил В.А. Сухомлинский: «Итак, к труду, мои учителя», – и с этим согласны мы все, ибо только трудом, упорным трудом дети достигнут определенного умственного развития [29].

Успех коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью зависит от четкой и взвешенной системы, что обеспечивает ожидаемый (прогнозируемый) результат, при условии, что она осуществляется в процессе плодотворного взаимодействия специалистов: логопедов с педагогами, педагогов с дефектологами [19].

Таким образом, логопед, дефектолог и педагог на протяжении всего времени изучения любой темы должны работать в тесной взаимосвязи: педагог или учитель-дефектолог обеспечивает практическое ознакомление с предметами и явлениями, логопед углубляет и обеспечивает формирование лексико-грамматических категорий. Изучение выбранной темы осуществляется благодаря различным занятиям (развитие речи, рисование, аппликация, лепка и т. п), а также во время режимных моментов и досуга.

 

Выводы по главе 1

В первой главе курсовой работы были рассмотрены теоретические аспекты изучения проблемы звукопроизношения у младших школьников с нарушениями интеллекта. Результаты исследования были обобщены и будут представлены в виде следующих выводов. Изучение распространенности нарушений звукопроизношения детей с нарушением интеллекта занимались такие авторы как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, М.А. Савченко, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаева и др.

У школьников с нарушением интеллекта в речи прослеживается весьма бедное и нечеткое морфологическое обобщение, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических взаимосвязях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно сильно проявляется в связной речи. Также у детей данной паталогической группы нарушен как план содержания, так и план формулировки связного речевого высказывания. Особенностями нарушений звукопроизношения детей с нарушением интеллекта являются замены звуков более простыми по артикуляции; неумение использовать в самостоятельной речи имеющихся правильные артикуляторные установки; эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному.