Методы и приемы формирования умения участвовать в беседе у младших школьников с умственной отсталостью на уроках «Окружающий мир»

Основной путь формирования умения участвовать в беседе у младших школьников с умственной отсталостью на уроках окружающего мира – организация учебного диалога. Диалог является наиболее распространенным типом общения в том числе и в процессе беседы. Именно в беседе лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

Под беседой понимается создание ситуаций межсубъектного общения с целью разрешения изучаемых проблем и поисков личностного смысла, содержащихся в изучаемом материале [1].

Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованной учителем диалога или беседы [2].

Психологи различают два вида беседы: побуждающая и подводящая, которые имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающая беседа состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок [8].

Подводящая беседа представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т.е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее [8].

Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством беседы (иногда побуждающей, иногда подводящей) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (в крайнем случае, педагог сообщает тему с мотивирующим приемом). Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящей беседы организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками [23].

Беседа начинается в том случае, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «мое мнение», «мне хочется дополнить», «моя точка зрения».

Целью беседы является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся «забывают» об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

Обучая учащихся с умственной отсталостью участвовать в беседе педагог, прежде всего должен учитывать психологические особенности детей с умственной отсталостью различных клинических групп, что позволит наиболее полно приводить в жизнь принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, памяти, утомляемости, темпа работы каждого ребенка для того, чтобы подобрать соответствующие задания [2].

Выстраивание образовательного процесса, направленного на формирование умений учувствовать в беседе должно осуществляться на принципах системности, последовательности и доступности.

Материал, какой бы сложности он не был, должен даваться в определенной системе. Материал должен излагаться доступно и в определенной взаимосвязи. Процесс формирования у детей с умственной отсталостью диалогической речи будет иметь успех лишь тогда, когда будет соблюдаться доступность предложенной работы. Этого можно достичь только четко, придерживаясь принципа доступности учебного процесса.

Учебно-воспитательный процесс нужно организовывать только с использованием принципа наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Только использование наглядности и непосредственно практической деятельности с предметами должно занимать первое и основное место в процессе развития связной речи у умственно отсталых младших школьников. Наглядность в обучении детей с умственной отсталостью должна быть доведена до очевидности. Недоразвитие регулирующей функции речи этих детей настолько ярка, что практически не удается с помощью речевых указаний организовать процесс развития речи. Только путем показа определенных действий, путем организации непосредственных операций с теми или иными предметами, путем многократных повторений и тренировочных упражнений, на которых показ деятельности или форм поведения постоянно сопровождается словесным объяснением, можно добиться выработки и становления у детей речи.

Разнообразную наглядность применяют и на занятиях по развитию речи. При этом нужно учитывать, что предложенный наглядный материал должен быть без лишних деталей. Если картина перегружена персонажами, деталями, предметами, о которых учитель не рассказывает, это может привести к прямо противоположному эффекту – дети не поймут самого основного, ради чего эта картина показывалась. При этом обязательно нужно привлекать внимание воспитанников к тем предметам или персонажам, о которых идет рассказ. В противном случае они просто ими не замечаются. Все лишнее при этом необходимо забирать из его поля зрения.

Обучение нужно строить так, чтобы они постоянно преодолевали определенные трудности, препятствия, справлялись с работой, которая требовала хоть и небольшой, но самостоятельности. Эффективные результаты в развитии речи могут быть достигнуты в том случае если обучение связной речи будет проводится с учетом относительно высокого для них уровня сложности.

Развивая речь учащихся с умственной отсталостью на фоне общей учебно-воспитательной работы нужно организовывать дополнительные занятия с логопедом, использовать ритмические и музыкальные упражнения, совместные игры с детьми, которые разговаривают.

Главное в работе с детьми, которые интеллектуальные нарушения, – практическая направленность всего процесса. Развитие такого ребенка можно обеспечить лишь тогда, когда обучение происходит на основе практического манипулирования с предметами. Нельзя привить этим детям какие-либо навыки и привычки, если в основу учебного процесса ставить пассивное зрительное созерцание деятельности других людей. Обучение, которое в своей основе базируется на речи, с самого начала при работе с ними не может давать положительных результатов и запланированное на провал [13].

Учитель должен самостоятельно показать приемы деятельности, нормы поведения в тех или иных ситуациях, потом совместно с ребенком неоднократно выполнить, натренировать, закрепить их и только после этого у такого ученика вырабатываются несложные умения и навыки. Только в процессе практических занятий можно формировать у детей с умственной отсталостью речь, корригировать недостатки их мышления, формировать эмоционально-положительного качества личности [16].

Своевременная и целенаправленная работа по развитию речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы. Немаловажную роль в развитии.

Для формирования умения участвовать в беседе у младших школьников с умственной на уроках окружающего мира можно использовать следующие принципы построения диалога на уроке:

– в диалоге от каждого требуется не только осознание своей позиции, своей уникальности, но и желание обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, т.е. открытость;

– желающему вступить в диалог, нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого, т.е. с другим смыслом, что предполагает наличие умения услышать, увидеть партнера в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс;

– диалоговое общение требует от учителя безоценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес, сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого, и тем самым расширить свой духовный опыт;

– межсубъектные, диалоговые отношения возможны, если есть или может быть найден общий язык, понятный той и другой стороне [24].

Учебный диалог (беседа) выполняет следующие функции:

– познавательную, когда диалог(беседа) выступает как источник знания, способ поиска истины;

– коммуникативную, когда диалог (беседа) выступает в качестве межсубъектного взаимодействия, в ходе которого передается отношение к информации, когда ее значимость подчеркивается с помощью голоса, мимики и т.д.;

– ценностную - с помощью диалога (беседы) осуществляется обмен ценностями, поиск смыслов, определение системы ценностей;

– развивающую, способствующую самореализации, творческому раскрытию потенциала участников диалога (беседы) [25].

Особое место беседа занимает в системе обучения младших школьников с умственной отсталостью учебному курсу «Окружающий мир», которому характерно проблемное содержание материала. Проводя природоведческую экскурсию, ставя опыты, проводя наблюдения природы, педагог спрашивал детей о наблюдаемых явлениях, и о выводах, которые можно с помощью них сделать [1].

Педагогу необходимо вовлечение в учебную беседу всех учеников, поскольку только тогда будет активное самостоятельное открытие знаний учащимися. Кроме того, дети, вовлеченные в учебную беседу, высказывают свое отношение к природе, делятся своими переживаниями, вызванными посещением тех или иных уголков природы, встречей с теми или иными объектами природы. Живой разговор и обмен мнениями с ровесниками позволяет глубже проанализировать собственные чувства и переживания, на основе сравнения их с чувствами и переживаниями другого человека.

Важно, чтобы в диалоге осуществлялась передача новых знаний о природе, важности ее сохранения. В ходе беседы необходимо сделать общие выводы, подвести итог того нового знания о взаимодействии человека и природы, полученного в ходе беседы.

Для того чтобы беседа на уроке способствовал и раскрытию темы урока, и усвоению знаний и одновременно оказывал положительное влияние на развитие диалогической речи, вместе с учащимися мы составили правила ведения диалога, которым необходимо было придерживаться на уроке [20].

Приведем фрагмент урока «Жизнь леса» для иллюстрации учебного диалога (беседы) (Приложение А).

Технология дискуссии включает четыре существенных взаимосвязанных компонента:

– мотивационный - образует потребность учащихся участвовать в дискуссии;

– познавательный - включает знания учащихся о предмете спора, проблемную ситуацию, которую необходимо разрешить;

– операционно-коммуникативный – включает умение вести спор, отстаивать свою точку зрения, владеть способами осуществления логических операций;

– эмоционально-оценочный – включает эмоциональные переживания, потребности, отношения, мотивы, оценки; способствует появлению личностного смысла дискуссии в целом [22].

Все эти компоненты дискуссии способствуют развитию диалогической речи учащихся с умственной отсталостью при их совместном влиянии на личность школьника.

В процессе организации учебной дискуссии необходимо предвидеть спонтанный характер возникновения обсуждения при выполнении элементарных заданий, связанных с аргументацией учащимися своей точки зрения. При организации данного метода мы учитывали его позитивные и негативные черты воздействия на учащихся.

К положительным чертам учебной дискуссии относятся повышенная активность класса, развитие речи и образных репрезен­тантов, умения доказательно отстаивать свою позицию, развитие коммуникативных способностей (слышать и слушать, инициативности, познавательного интереса, критически – рефлексивного мышления), высокая эффективность при закреплении изученного материала и его творческого осмысления.

Таким образом, для того чтобы грамотно выстраивать монолог, активно вступать в учебный диалог или дискуссию ребенок должен в полной мере овладеть той терминологией, которая используется на уроке, поэтому в процессе практической работы должно уделяться особое внимание развитию активного словаря детей на уроках окружающего мира.

 

Выводы по главе 2

 

Вторая глава курсовой работы была направлена на обоснование методических основ формирования умения участвовать в беседе у младших школьников с умственной отсталостью на уроках «окружающий мир».

Обосновав особенности диагностики диалогических умений младших школьников с умственной отсталостью, было определено, что в качестве диагностических методик, направленных на комплексное исследование диалогических умений может включать: «Моя любимая игрушка», «Речевые ситуации», «Речевые задания».

Развивая речь учащихся с умственной отсталостью на фоне общей учебно-воспитательной работы нужно организовывать дополнительные занятия с логопедом, использовать ритмические и музыкальные упражнения, совместные игры с детьми, которые разговаривают. Диалог является наиболее распространенным типом общения в том числе и в процессе беседы. Именно в беседе лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов. Под беседой понимается создание ситуаций межсубъектного общения с целью разрешения изучаемых проблем и поисков личностного смысла, содержащихся в изучаемом материале.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Поставленная цель в ходе теоретической работы была достигнута, а задачи решены. Полученные результаты исследования позволили нам сформулировать следующие выводы.

Развитие речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование речи у детей с умственной отсталостью занимались такие исследователи как Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева. Показателем речевого развития личности является коммуникативность, то есть способность общаться, предопределенная активным использованием средств речи, умением воспринимать и воспроизводить содержание чужого высказывания и продуцировать собственное, то есть умением осмысленно воспринимать и продуцировать устные и письменные тексты. Базой речевого развития является формирование речевой компетенции школьников. Формирование речевой компетентности средствами слова начинается в школе. Оно должно быть сориентировано на воспитание творческой, критически мыслящей личности, которая была бы способна владеть родным языком, умение пользоваться им в различных жизненных ситуациях.

Анализ литературных источников показал, что речь умственно отсталых детей развивается не только с задержкой, но и со значительными отклонениями. Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад, эхолалически повторяют часть заданного вопроса, или ответы, состоят из одного-двух распространенных предложений. Нарушение речевого развития у детей с умственной отсталостью отрицательно влияет на формирование личности ребенка, что сказывается на процессах социальной адаптации. Поэтому работа по выработке речевых навыков у умственно отсталых учащихся должна вестись, начиная с самого раннего возраста.

Обосновав особенности диагностики диалогических умений младших школьников с умственной отсталостью, было определено, что в качестве диагностических методик, направленных на комплексное исследование диалогических умений может включать: «Моя любимая игрушка», «Речевые ситуации», «Речевые задания».

Основной путь формирования умения участвовать в беседе у младших школьников с умственной отсталостью на уроках окружающего мира – организация учебного диалога. Диалог является наиболее распространенным типом общения в том числе и в процессе беседы. Именно в беседе лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов. К положительным чертам беседы на уроках окружающего мира можно отнести: активизация словарного запаса обучающихся, обучению их грамотному и логическому высказыванию, формирование умений слышать и слушать собеседника. Кроме того, беседа является наиболее эффективной формой закрепления изученного материала и его творческого осмысления.

Таким образом, результаты исследования доказывают, что уроки окружающего мира в условиях специальной (коррекционной) школы оказывают положительное влияние на особенности психофизического развития обучающихся, а также способствуют формированию умения участвовать в беседе у младших школьников с умственной отсталостью. На разных этапах урока окружающего мира осуществляется с сочетанием словесных, наглядных и практических методов обучения способствует повышению качества диалогической речи у учащихся специальной (коррекционной) школы.