Коррекционная работа по формированию эмоционального интеллекта у умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Коррекционная работа по формированию эмоционального интеллекта у умственно отсталых детей должна основываться на следующих принципах (А.А. Осипова):

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Деятельностный принцип коррекции.

4. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей школьников.

5. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия.

6. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

7. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие.

8. Принцип программированного обучения.

9. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого к максимально сложному.

10. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения.

11. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Основной задачей коррекционной работы является изменение восприятия ребенком себя и окружающей действительности на основе изменения поведения. Различные теоретические подходы к проблеме способствуют развитию разнообразных методических приемов психологического воздействия.

Коррекционные занятие рекомендуют планировать и проводить по следующему алгоритму. Каждое занятие должно состоять из вводной, основной и заключительной части.

Часть 1. Вводная. Цель вводной части занятия — настроить класс на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, игры с именами.

Часть 2. Основная. На эту часть приходилась основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входили этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка.

Основные процедуры: элементы сказкотерапии с импровизацией, игры на развитие навыков общения; игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения; рисование; игры-драматизации. Преимущество данных средств состоит в том, что персонажами игр становятся сами дети. В ходе игры дети не только получают удовольствие от познания окружающего мира, но и при этом учатся управлять собой. Участие детей в игре является добровольным. Элементами игр выступают специальные упражнения, объединенные в группы и направленные на развитие умений произвольной регуляции в различных сферах деятельности. Каждое побуждает детей фантазировать, выражать чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка.

Часть 3. Завершающая. Основной целью этой части занятия было создание у каждого участника чувства принадлежности к классу и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Здесь предусматривается проведение какой-либо общей игры-забавы.

Чтобы участники занятия были включены в работу, не уставали, не отвлекались, занятие обязательно включает в себя приемы, способствующие саморегуляции детей, а именно:

– упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);

– дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);

– мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей) и пантомимические «этюды» (по терминологии В. М. Минаевой), в которых выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связанные с переживанием телесного и психического удовольствия или недовольства. Рассмотрение этюдов является эффективным средством для ознакомления детей с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой.

– двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию);

– чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (способствует развитию произвольности);

– комплексные упражнения, в которых происходит тренировка общих способностей невербального воздействия детей друг на друга. В эти упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению и оценка эмоций. Главным инструментом, которым овладевает ребенок, выполняя данные упражнения, является умение сопереживать, освобождаться от эмоциональной напряженности, свободно проявлять эмоции, активно общаться.

Эти процедуры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации (С.В. Крюкова, Н.П. Слободняк).

В каждом занятии, помимо новой информации, есть повторы (что объясняется особенностями структуры дефекта умственно отсталых детей). Полученная таким образом информация лучше запоминается. Приветствие и прощание детей носят ритуальный характер.

Методические средства должны представлять систему постепенно усложняющихся игровых заданий или игр, лежащих в основе коррекционной работы.

Остановимся на краткой характеристике основных методов коррекции эмоциональной сферы ребенка и методах формирования эмоционального интеллекта умственно отсталых детей. Будут рассмотрены следующие методы: игротерапия, арттерапия и сказкотерапия. Терапия, основанная на изобразительном искусстве, психодрама будут представлены образно.

Игротерапия. Истоки метода разработаны в рамках психоаналитического направления и представлены в 20е годы ХХ века в работах А. Фрейда, М. Клейна, Г. Гуга-Гкльмута. В 1950 гг. вклад в развитие игротерапии был внесен представителями гуманистического направления – А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Л. Лендрет и другими. В середине ХХ века на основе теории игровой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) метод игротерапии начал активно применяться в отечественной психологии. В названных выше направлениях реализована специфика взглядов на механизмы коррекционно-развивающегося влияния игры на развитие психики ребенка.

Форма проведения игротерапии (индивидуальная и групповая) обуславливается характером эмоциональных проблем ребенка. При любой форме центром психологической работы являются каждый ребенок и его индивидуальные психологические сложности. При работе с эмоциональной сферой ребенка предпочтение отдается индивидуальной игротерапии.

Групповая игротерапия приоритетна в том случае, если эмоциональные проблемы ребенка связаны с социальными факторами (В. Акслайн); но и в этом случае на первых этапах коррекционной работы используется индивидуальная форма игротерапии.

Таким образом, при использовании игротерапии для решения проблем эмоциональной коррекции ребенка в целях установления эмоционального взаимодействия с ребенком используется индивидуальная игротерапия.

Важно также принимать во внимание сформированность игровых умений у ребенка, уровень его интеллектуального развития, широту осведомленности и др.

Размер группы для проведения игротерапии соотносится с рекомендуемыми нормами. Но имеет ряд показателей, при которых рекомендуется уменьшить размер коррекционной группы до 3-5 детей. Это низкая социальная компетентность, выраженные проявления социально-личностного эгоцентризма, наличие у ребенка агрессивных проявлений, ярко фобических реакций, отсутствие ориентации на сверстника и низкая эмпатия, наличие вредных привычек или деликвентных проявлений и др.

С связи с тем, что в ходе игротерапии отношения между детьми должны быть динамичными, рекомендуется включение в группу нечетного количества детей. В ином случае, как правило, отмечается склонность к формированию устойчивых диад, что может привести в ригидности позиций и закреплению тех или иных партнерских моделей поведения в игре.

Арттерапия. Элементы теории арттерапии появились в 40-60 гг. ХХ века в русле психодинамического направления на базе положений классического психоанализа З. Фрейда и аналитической психологии К. Юнга. В 60-80-е годы теоретическая концепция арттерапии пополнилась взглядами гуманистических психологов (К. Роджерс, Ф. Перлз, А. Маслоу, Р. Мей), психологической психиатрией, групп-анализом и др.

Использование арттерапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось еще в ХIХ веке в практике психологов, дефектологов и врачей. Приемы изобразительной деятельности и рисования использовались для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей, стимулирования познавательного развития детей, имеющих интеллектуальные трудности.

Основная цель арттерапии связана с гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и самопознания. Метод основан на двух базовых психологических способностях человека: символической функции мышления и воображения и творческих процессов самовыражения, связанных с направленностью на поиск новых путей решения проблемы.

Искусство как символическая деятельность стимулирует креативные (творческие) возможности человека, поэтому арттерапия основана на искусстве и творческих продуктивных формах активности. Символический язык искусства позволяет преодолеть действие защитных механизмов, выделить проблемы и проанализировать их.

Традиционно различаются индивидуальная и групповая форма арттерапии. Приоритет отдается групповой форме. Центром арттерапии независимо от формы являются сложности эмоционально-личностного развития ребенка.

Основные виды арттерапии – это собственно арттерапия (рисуночная терапия и терапия, основанная на изобразительном искусстве), драматерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, библиотерапия, терапия киноискусством. Наиболее разработаны техники рисуночной терапии.

Такие методы терапии, как психодрама, сказко- и мифотерапия, построены на общих для всех видов арттерапии механизмах и специфических для данного метода техниках и в настоящее время являются самостоятельными.

Сказкотерапия. В последнее время появляются новые самостоятельные методы коррекции. Один из таких методов – сказкотерапия, появившийся в 60-70-е гг. ХХ века, обоснованная М. Эриксоном и получившая дальнейшее развитие его учеником В. Росси (1974-1980). В России метод начал использоваться в начале 90х гг.

Сказкотерапия, построена на некоторых механизмах арттерапии в целом и библиотерапии, как вида арттерапии в частности, направлена на решение эмоционально-личностных и поведенческих проблем ребенка. Сказкотерапия применяется в работе с агрессивными, тревожными, застенчивыми и неуверенными детьми.

Различаются директивный и недирективный подходы в сказкотерапии.

В директивной терапии терапевт руководит терапевтическим процессом: задает темы, наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его.

В недирективной сказкотерапии роль психотерапевта снижается: основная функция сводится к созданию атмосферы эмоционального принятия ребенка и условий спонтанного проявления чувств.

Метод может проводиться в индивидуальной и групповой формах. При групповой форме сказка комплексно представляет все проблемы всех детей (их должно быть от 3 до 6 человек), включенных в группу. В терапевтическую группу подбираются дети с противоположными синдромами.

Можно сделать вывод, что коррекция эмоциональной сферы включает в себя ряд методик, каждая из которых имеет свою структуру и особенности. Но цель которых одинакова- развитие способности распознавать эмоциональные проявления, развитие умения регулировать эмоциональные состояния, формирование способности сознательно воспринимать эмоции.