С умственной отсталостью

2.1. Особенности формирования эмоционального интеллекта
у младших школьников с умственной отсталостью

Формирование эмоционального интеллекта начинается с раннего возраста ребенка, являясь основой для успешной адаптации и социализации в человеческом обществе. Чтобы у ребенка не было больших проблем с социализацией, оценкой окружающей действительности, его необходимо учить узнавать, проявлять эмоции (желательно положительные). В развитии эмоционального интеллекта у детей акцент необходимо делать на способности понимать чувства другого ребенка, взрослого, ставя себя на его место и чувствуя его переживания и эмоции. В первую очередь речь идет о развитии эмпатии, осознанного противостояния злу и проявлению радости за другого.

Целевой ориентир, который затрагивает развитие эмоционального интеллекта детей младшего школьного возраста, определяет следующие характеристики: «ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям, самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты» [41].

Для того чтобы оказать детям помощь в развитии их эмоциональной сферы, целесообразно знать особенности развития эмоций у детей.

Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста:

– ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

– ребенок начинает понимать эмоцию и соотносить ее со словом и поведением;

– формируется эмоциональное предвосхищение;

– формируются высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические;

– чувства становятся разумными, осознанными, обобщенными, произвольными.

Одной из важных характеристик личности ребёнка с интеллектуальной недостаточностью является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка с умственной отсталостью наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное
значение и способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

Под эмоциональным развитием умственно отсталых учащихся подразумевается последовательность положительных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы в течение всего периода обучения в школе. Умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных ступеней, на каждой из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни происходит в ходе общения с окружающими, по мере включения их в разнообразные виды деятельности.

По мнению В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, Т.В. Розановой и др. проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от возрастных особенностей, структуры дефекта, и социальной среды [31, с.68].

В обшей совокупности черт личности важное значение придается эмоциям, которые являются стимулятором человеческой активности. И наоборот, именно формирование эмоций — важнейшее условие становления человека как личности.

Для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие всех психических познавательных процессов. Незрелость личности умственно отсталых детей проявляется в ряде особенностей их эмоциональной сферы, к ним относят: неадекватность чувств, их эгоцентричность, примитивизм.

В возникновении нарушений поведения и эмоциональных расстройств у лиц с умственной отсталостью, одни исследователи признавали ведущую роль интеллектуального недоразвития, при которой происходило ослабление интеллектуального контроля над аффектом в процессе регуляции поведения
(Э. Сеген; П.И. Ковалевский; Н.И. Фелинская; И.М. Балинский), другие акцентировали внимание на значимости психогенных факторов, чувствительности к психотравмирующим ситуациям (О.Е. Фрейеров; Д.Н. Исаев), третьи связывали нарушения поведения и эмоциональные расстройства при олигофрении с органической неполноценностью самой нервной системы, а именно с повреждением ее подкорковых областей (М.С. Певзнер; Г.Е. Сухарева). Ряд авторов (Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.С. Меликсетян) объясняют возникновение причин нарушений эмоциональной сферы с неблагоприятными воздействиями основного недуга ребенка (разные виды дефективности) [5].

Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ермолаева, A.B. Запорожец, А.И. Захарова, Е.И. Изотова, А.Г. Ковалев, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Миликевич, Е.В. Никифорова, Т.А. Процко, Л.С. Славина, Г.А. Урунтаева, E.H. Шиянов и другие специалисты занимались изучением особенностей эмоциональной сферы на разных возрастных этапах развития и доказали, что своеобразный период в развитии детей возникает тогда, когда они становятся школьниками. С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной сферы. Такой возраст специалисты считают наиболее «эмоционально насыщенным» [39].

Е.П. Кистенева выявила, что успех в понимании эмоциональных состояний зависит от таких условий, как модальность эмоции; возраст, личностные характеристики испытуемого; сложность и условия предъявления стимульного материала. Ею были сделаны выводы, что умственно отсталый школьник испытывает трудности в вербальной интерпретации эмоциональных состояний. Указывала, что ученики правильно распознают те эмоции, которые чаще всего испытывают сами и наблюдают у других («злость», «радость», «обида»). При просьбе отразить эмоцию отметилась избирательность к отдельным элементам экспрессии (мимике, жесту, позе). Радость и испуг дети изображали с помощью мимики, а при демонстрации грусти, гнева, удивления использовали жесты
и позы [41].

Эмпирические исследования Л.Ф. Фатиховой и А.А. Харисовой с умственно отсталыми детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста показали следующие результаты:

– наиболее легким для распознавания оказалась эмоция радости;

– дети склонны к подмене одного эмоционального состояния другим. Чаще это касалось таких эмоций, как «грусть», «спокойствие», «страх», «злость»
[42, с.36].

Н.Б. Шевченко, исследовав особенности опознания эмоциональных состояний другого человека школьниками с умственной отсталостью, выявил, что для них характерны сложности опознания эмоций презрения, гнева, удивления по интонации [30].

Исследователи (О.К. Агавелян [1], Е.П. Кистенева) отмечают, что эффективной коррекцией поведения по отношению к другим людям у умственно отсталых детей является обучение их умению понимать эмоцию других людей.

Рассмотрим развитие основных компонентов эмоционального интеллекта.

Эмоциональный интеллект, по мнению П. Сэловея и Джона Майера, включает в себя четыре части:

1) способность воспринимать или чувствовать эмоции (свои, чужие);

2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму;

3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция;

4) способность управлять эмоциями.

Это дает личности – эмоциональное познание самой себя и окружающего её социума (восприятие, понимание, осознание эмоциональных переживаний как своих собственных, так и окружающих) и успешного функционирования в этом социуме (контролирование и управления эмоциональными переживаниями, самомотивация деятельности).

Выявлено, что восприятие самого себя и других людей у детей с умственной отсталостью недифференцированны и неадекватны. Самовосприятие имеет некритичный характер. Восприятие других людей поверхностное, нечеткое. Образы эмоциональных состояний словесно не воспроизводятся, обнаруживается бедный запас понятий, обозначающих эмоциональное состояние. Неправильно интерпретируют состояние других людей. При этом эти суждения имеют ситуативный характер. Им характерна бедность и неточность лицевой экспрессии [14].

Д.Н. Исаев считает, что трудности при распознавании эмоций возникают в связи не только с имеющимся дефектом, но и с узким кругом общения [22].

Умственно отсталым детям, относящимся ко всем клиническим группам, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Вместе с тем отмечается живость эмоций (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении), наличия потенциальных компенсаторных возможностей, от социальной среды, в которой он находится, от своевременно оказанной коррекционно-развивающей помощи.

Кроме того, у детей с умственной отсталостью часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. Наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации.

Все оговоренные особенности развития эмоциональной сферы детей
с умственной отсталостью затрудняют формирование основных компетенций эмоционального интеллекта, таких как:

– умение узнавать и осознавать свои чувства;

– умение правильно переживать фрустрацию;

– умение изменять свои чувства;

– умение мотивировать себя и поддерживать мотивацию;

– умение управлять своими чувствами;

– умение строить эмоционально теплые отношения.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта [14].

Следует отметить, что эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже
к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

Умственно отсталые дети испытывают значительные трудности в общении с окружающими, так как у них снижена способность к пониманию эмоциональных состояний других людей. Они проявляют больше критичности к поступкам других людей, чем к своим, однако свои тревоги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.

Особенностью эмоциональной сферы школьника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития его высших эстетических и нравственных чувств личности. Это обстоятельство, естественно, нужно знать и учитывать родителям и воспитателям вспомогательной школы [30].

Развитие эмоциональной сферы ребенка со сниженным интеллектом представляет собой качественно иной, специфический путь, который опосредован не только общими, но и особыми закономерностями, связанными с органическим поражением центральной нервной системы. В первую очередь к таким закономерностям относят определенную зависимость развития эмоциональной сферы от структуры, глубины и особенности отклонения; наличие компенсаторных возможностей, связанных с направлением эмоциональной активности, с побудительным значением индивидуальных переживаний; важное воздействие своевременно оказанной психолого-коррекционной помощи.

Для создания оптимальных условий, способствующих развитию эмоциональной сферы учащихся и формированию эмоционального интеллекта, учителям и воспитателям в своей работе необходима не только педагогическая, но и медицинская, и психологическая подготовка. Пристального внимания требуют такие особенности эмоциональной сферы учащихся, как слабость интеллектуальной регуляции эмоций, малая их дифференцированность, недостаточная адекватность эмоциональных проявлений и понимания вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии сверстников, педагогов, эмоциональных состояний окружающих людей.

Эмоциональное развитие ребенка в значительной степени обусловлено спецификой взаимодействия с окружающими его людьми, взрослыми и сверстниками. Взрослый является для ребенка носителем социального опыта, который он передает ему в процессе общения. В общении со сверстниками указанный опыт усваивается и набирает личностный смысл.

Высшие чувства в случае умственной отсталости у ребенка развиваются крайне медленно, но обращение к эмоциональному фактору намного увеличивает успешность нравственного, трудового, эстетического воспитания таких школьников.

В целом, эмоциональные реакции умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеют различное проявление. Так, одним из них свойственны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Такие дети как бы безразличны к воздействующим на них внешним раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, и по своей силе не соответствуют вызываемым их причинам, в ряде случаев – просто неадекватные. В то, же время у всех детей рассматриваемой категории эмоции не отличаются многообразием
и дифференцированностью: им свойственны «тугоподвижность» эмоциональных проявлений [23, с. 62].

Таким образом, можно сказать, что проблема развития эмоционального интеллекта у детей с умственной отсталостью остается мало изученной. Известно, что становление механизмов эмоциональной саморегуляции и развитие эмоциональной сферы в целом у данной категории детей также зависит от выраженного недоразвития познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия). Особенности психического развития младших школьников
с умственной отсталостью обуславливают специфику структуры их эмоционального интеллекта. На формирование и развитие эмоционального интеллекта безусловно оказывает влияние социальная ситуация развития.

 

 

2.2. Диагностика сформированности эмоционального интеллекта
у младших школьников с умственной отсталостью

 

Проблема диагностики эмоционального интеллекта в психологии значима не только в теоретических исследованиях этой области, но и для последующей коррекции эмоциональной сферы. В настоящее время наблюдается рост исследовательского интереса проблеме социальной адаптации школьников с умственной отсталостью, выделению критериев социального развития, факторов, способствующих формирования и развитию социальной компетентности в условиях дизонтогенеза.

Исследования с использованием различных методик для определения основных параметров эмоционального интеллекта проводились: с нормально развивающимися детьми (Нгуен М.А. [37], Савенков А.И [45],); со школьниками с интеллектуальной недостаточностью (Агавелян О.К., Агавелян Р.О., Дробышева Е. С [17]; КинстлерН.И. [25], Кистенева Е.П. [26], Плещакова М.В. [40], Садокова А.В., Воронкина П.М. [43], Хлыстова Е.В. [49], Шевченко Н.Б. [52], Шилова О.В. [54],); с детьми с ЗПР (Белопольская Н.Л., Клейменова Н.П. [8]), с детьми, имеющими ДЦП (Алексеева Е.А. [5]).

Прежде, чем приступать к диагностике, собирается анамнез, изучается личное дело – необходимо знать особенности развития ребенка, чтобы правильно подобрать диагностический материал.

Цель диагностики эмоциональной сферы ребенка – получить, выявить действительный уровень психологического развития и его возможностей. Для этого необходимо заранее, составляя инструкцию к методике, позаботится о том, чтобы все это вызывало у ребенка непроизвольное внимание, и было достаточно интересно для него. Также, должны учитываться особенности познавательных процессов. И на этой основе ребенку предлагаются задания, которые соответствуют индивидуальности каждого ребенка, его возможностям, сохранности интеллекта, чтобы они подходили данному возрасту детей. Задания не должны, быть длинными, требующего большого количества времени. Еще важным аспектом является то, что при проведении экспериментальной работы необходимо соблюдать следующе требования:

– перед началом исследования ребенок должен иметь возможность познакомится с экспериментатором, привыкнуть к нему – на этом этапе основные условия направлены на установление контакта с ребенком;

– в ходе исследования ребенок должен получить положительное подкрепление, быть уверенным в своих силах, максимально и полно демонстрировать свои способности; с этой целью используется похвала, подбадривание и положительная оценка.

Исследование эмоциональной сферы проводится в индивидуальной форме. Каждому ребенку должна быть изложена цель, дано описание и инструкция. При проведении исследования не должно быть посторонних.

Для диагностики развития эмоциональной сферы и эмоционального интеллекта у детей с умственной отсталостью существуют большое количество методик. Для диагностики важно, чтобы они соответствовали уровню развития детей, возрасту и нарушению.

К ним относятся методики: «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, «Что – почему – как» М.А. Нгуен, «Эмоциональная пиктограмма» для детей младшего школьного возраста в модификации М.А. Кузьмищевой, «Метаморфозы» вмодификации Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, «Страна эмоций» Т.В. Громова, проективная методика «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций». Более подробно остановимся на некоторых из них и дадим им краткую характеристику [48].

Диагностическая методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой предназначена для детей младшего школьного возраста (см. Приложение) [Изотова, М.А. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений [Текст] / М.А. Изотова, Е.В. Никифорова. – М., 2004. – 288 с., С. 288]. Данная методика включает в себя две диагностические серии.

Цель диагностической методики, следующая:

1. Выявление сформированности процессов опознания эмоций восприятия и их понимания.

2. Определение уровней идентификации эмоций.

Показатели методики:

1) восприятие экспрессивных признаков (мимических);

2) понимание эмоционального содержания;

3) идентификация эмоций;

4) вербализация эмоций;

5) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность).

В процессе выполнения задания в протоколе фиксировалась точность идентификации эмоциональной ситуации, особенности соотнесения экспрессивных признаков эмоций в мимике и жестов, фактор ситуативной реактивности на определённую ситуации или персонажа, вид помощи в каждом предъявлении.

Все занесенные в протокол данные соотносятся с уровнями развития эмоциональной сферы:

– высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

– средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4-6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

– низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно-действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

Методика « Метаморфозы » в модификации Н.Я. Семаго, М.М. Семаго представляет собой системный вариант, который базируется на нескольких проективных техниках, в частности «Тест предпочитаемого животного», описанного испанским психиатром Хосе Пигемом и «Тест метаморфоз» Жаклин Руайер (Франция). В СНГ методика в данной модификации применялась Н.Я. Семаго в работе с детьми г. Москвы и Московской области. За период работы с данной методикой было обследовано более 2000 детей. Ценность данной методики состоит в том, что она очень четко выявляет проблемные зоны и позволяет сформировать представления о скрытых, часто неосознаваемых потребностях, защитах и опасениях, а также стратегиях самопредъявления.

Процедура оценки и анализа результатов осуществляется по таким критериям:

1. Защитные выборы – представляют собой те, в которых объект превращения оказывается максимально защищенным, минимально уязвимым.

2. Агрессивные выборы – предполагают, что объект превращения агрессивен и представляет угрозу для окружения.

3. Демонстративные выборы – выражают потребность находиться в центре внимания, привлекать к себе внимание. Обоснованием выбора становились внешние признаки объекта превращения (красивый, ценный, престижный).

4. Самоутверждающие выборы – ориентированы на подчеркивание и утверждение собственной значимости, самоценности, независимости. В аутентичном варианте методике не производится разделения по принципу самоутверждения в социуме и ценностного самоутверждения.

5. Ценностные самоутверждающие выборы, подчеркивают потребность в самостоятельности, независимости, свободе выбора. В связи с этим, в них часто проявляются мотивы полетов, парения в воздухе, устойчивости (от внешних воздействий).

6. Социально-иерархические выборы отражают тенденцию к желанию доминировать, управлять, оказывать влияние на других с помощью не столько личных качеств, сколько своего положения.

7. Социально одобряемые выборы – как правило, отражают альтруистическую направленность мотивов ребенка его ориентацию на социальные нормы.

8. Негативистичные выборы характеризуют как протестные, связанные либо с негативным отношением к процедуре тестирования, либо, как своего рода защитную, протестную позицию (к навязываемым социальным нормам и предпочтениям).

Еще одна диагностическая методика «Что – почему – как» М.А. Нгуен (см. Приложение) [6. Нгуен, М.А. Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта старшего дошкольника [Текст] / М.А. Нгуен // Ребёнок в детском саду. – 2008. – № 1. – С. 83 – 85. с. 83].

Цель методики: выявление степени готовности ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого человека, сопереживать, заботиться о нём, уровень эмоционального интеллекта.

В методике «Что – почему – как» предложенная М.А. Нгуен, детям предлагалось прослушать рассказ, после чего ребёнок, отвечая на вопросы, должен был решить определённую проблему, связанную с отношениями между детьми, их оценкой ситуаций и пониманием эмоциональных состояний других людей. Ответы оценивались по трёхбалльной шкале. В результате были определены уровни развития эмоционального интеллекта (по М.А. Нгуен) [26].

В ходе проведения методики «Что – почему – как» по М.А. Нгуен были выделены уровни развития эмоционального интеллекта.

Диагностическая методика «Эмоциональная пиктограмма» для детей младшего школьного возраста в модификации М.А. Кузьмищевой (см. Приложение) [28, с. 288]

Цель методики: выявление особенностей эмоционального развития (когнитивно-аффективных компонентов эмоционального интеллекта) у детей младшего школьного возраста.

Диагностическая методика «Эмоциональная пиктограмма» для детей младшего школьного возраста в модификации М.А. Кузьмищевой позволяла определить объем и структуру эмоциональных представлений испытуемых. Детям предлагалось 12 слов-понятий, обозначающих различные эмоциональные состояния (эмоции и чувства).

Результаты диагностики позволили выявить поуровневую дифференциацию адекватности кодирования эмоциональных модальностей.

Анализ результатов эмпирических данных, полученных в исследовании после проведения диагностической серии № 2 методики «Эмоциональная идентификация» были выделены уровни восприятия, понимания и идентификации эмоций младшими школьниками, а так же, уровни адекватности восприятия эмоций.

Подводя итоги вышеизложенному, мы видим, что существует достаточно много диагностических методик для изучения особенностей эмоционального интеллекта детей умственной отсталость.