Llllllllllllllllllllllllllllllllll. 11шшш1ш1ш1ш. 2 страница

Особая форма воображения — мечта. Как и творческое вооб­ражение, это самостоятельное создание новых образов, но мечта представляет собой создание образа желаемого и более или ме­нее отдаленного, т. е. не дает непосредственного и немедленного объективного продукта. Детей необходимо учить мечтать, как и всем другим действиям, а также направлять и развивать этот процесс («Твое желание посмотреть телевизор замечательное, но давай помечтаем о чем-нибудь более высоком»).

Некоторые средства развития детской фантазии: нахож­дение в форме облаков различных фигур, предметов; придумы­вание историй; рисование сказочных цветов, птиц, животных; выполнение шуточных заданий (например, перейти через ком­нату по листу бумаги, не поставив ни разу ноги на пол). Все это ведет к развитию нестандартного мышления.

Учебные цели по развитию и коррекции познавательных

функций:

1. Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (ви­зуально-двигательная координация «глаз — рука», артикуляци-онно-слуховая и др.).

2. Формирование и использование понятий и концепций (обоб­щающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт», а так­же время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; пространство: размер, форма, расстояние, направленность, мес­то локализации; количество, энергия и др.).

 

160

6 3ак.2280

161

'■3; Обучение решению ■проблем. ■>

' 4." Воспитание творческого отношения к жизни, способности

удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового. "■*?

5. Развитие опережающего мышления (планирование будуще­го, выбор и 'постановка краткосрочных и долгосрочных целей);, формирование метода экстраполяции. -;**»

6. Формирование оценочных- навыков посредством показа ИХ относительности (в соответствии с образцом., на фоне себя и дру*

ГИХ).                   '                                                                                              :'■'

7. Осознание мышления, как функции, присущей только чф,
ловеку (homo sapiens — человек разумный, мыслящий). Мыслить^
человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-
то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противорЩ?
чйе между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться.
противоречие и движет мысль внеред. (Формула одного из изве*?
стнёйншх философов нового времени Рене Декарта: «Я мыслю,
значит, я существую». Принцип радикального сомнения ДекарЬ;
та предполагает подвергать сомнению все, в чем сколько-нибу,г
можно усомниться. Это право сомневаться у него равнозначна
духовной свободе, или свободе выбора).

Для реализации указанных учебных целей наиболее важны--. ми являются следующие методические условия.

• Необходимость постановки конкретных коррекционно-
развиваюших целей. Например, развитие аналитико-оз-
тической деятельности при работе с конструктором, форми;
рование приема сравнения путем приложения, выраб
умения устанавливать причинно-следственные связи, овл
дение приемами логического запоминания, активизац*
пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки тип
«коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — н
корректны, расплывчаты. Они являются целями всего:
цесса обучения, а«е отдельно взятого урока. При таком под
ходе к целеполаганию велика вероятность весьма низко

: продуктивности коррекционной.работы.

• ' Создание эмоционально положительного настроя. Жи¹
нерадостность облегчает процесс мышления, удрученност
—■ тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

• Степень развития восприятия как основа для обучен» продуктивному мышлению,.

• Углубляя познавательные функции, необходимо оттал­киваться от актуального уровня -развития и переводить

■ бенка-в зону ближайшею, развития, определяя также/зону
его перспектив.     --      -,»...      ... ,•■■>',■:

■ • Организация предметно?практических действий с реаль­ными объектами и их изображениями. - •

■    <■* Развитие регулирующей функции речи.

• Создание мотивации: сильное влияние оказывает_;то, на­
сколько предмет значим для ученика. Отмечено, что дети

■                                                   особенно охотно-решавдт те задачи, которые «задевают их за
живое»,-задачи, связанные с их деятельностью, необходи­
мые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь
на жизненно важные для ученика объекты, следует расши­
рять их круг.                             .

,»■ -Использование педагогом различных возможностей для организациисамостоятельного действия и мышления уча­щихся, а также создания ситуаций типа «Вызов самому себе», «Слабо?». Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.

• Обучение составлению стратегий и тактики разрешения
проблем с развитием творческого мышления. Творческое
мышление представлено дивергентным, когда возможен
выбор большого числа решений, и конвергентным -~ когда
выбирается оптимальное решение из ряда возможных.-Обу­
чение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощу­
щение затруднения, 2) обнаружение и определение пробле­
мы,.3) поиск возможных решений, 4) выявление путем.умо­
заключений следствий из вероятного способа решения (в
целях избежания ситуации «Хотели, как лучше, а вышло,
как всегда»). Однако и после, этого.следует продолжить на­
блюдения и эксперименты, ведущие к принятию иди отка­
зу от принятого решения, т. е. к выводу, содержащему по­
ложительное или отрицательное суждение (пятый этап).

Примерный вариант памятки-инструкции для учащегося:

1. Поставь значимую цель.

2. Распиши шаги для ее достижения.

3. Установи необходимый, для этого срок.

4. Не бросай цели, пока ее не достигнешь,

5. Проверь, оцени-свой прогресс.   - -.

6. Похвали себя сам, сделай себе комплимент.

• Соотношение между формированием привычек и разви­
тием гибкого, динамичного мышления для каждого учени­
ка определяется индивидуально, так как, привычки могут

 

162

163

как облегчать, так и затруднять процесс мышления. Здесь эффективны будут задания на «децентрацию», направлен­ные на формирование умения Принимать во внимание точ­ку зрения другого человека как в буквальном значении, т. ё. способность представить себе, что увидит другой чело­век, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положе­ния, так и в переносном смысле.

• Мыслительный процесс должен доставлять ученику ра­дость. Ученик должен быть уверен в собственных мысли­тельных способностях. Неудач желательно избегать. В шко­ле детей обычно сравнивают с лучшими, а в жизни чаще всего — наоборот. Повсеместно следует широко использо­вать методы стимулирования. Здесь кстати напомнить о правилах поощрения и наказания: сравнение ребёнка с са­мим собой, учет мотива действий, приоритет малых мер по­ложительной оценки, использование внешних достоинств в целях проявления внутренних, интерпретация негативных проявлений как позитивных. Отмечается целый ряд при­чин, исключающих наказание: неумение, страх, раскаяние,, оплошность, аффект, добрый мо^ив. Типы учебно-познавательных задач:

• Анализ воспринимаемой информации в целях выделения в ней главного.

• Сравнение объектов по сходству и различию.

• Выделение в изучаемых объектах основных признаков.

• Обобщение существенных признаков и выведение опре-. деленных понятий и закономерностей путем построения ин­дуктивных умозаключений.

• Конкретизация обобщений путем построения дедуктив­ных умозаключений.

• Соотнесение наглядно-образных, наглядно-символичес­ких, понятийно-вербальных форм отражения познаваемого.

• Выявление причинно-следственных связей с осознанием двусторонности их отношений.

• Доказательство и опровержение.

• Выборочное абстрагирование.

• Составление плана учебного текста и воспроизведение по нему содержания. ■

• Монологическое высказывание.

• Критическая оценка воспринимаемой информации.

• Воссоздание образов воображения.

.. • Перенос знаний, их практическое применение в новых ус­ловиях, отличных от тех, в которых они формировались;

В исследовании В. Н. Синева (1988) описаны подходы к про­
ектированию специфических коррекционных целей педагогиче­
ских мероприятий, проводимых с умственно отсталыми; обосно­
ваны различные классификации методов обучения (по исполь­
зованию информации и по психическим особенностям учебно-
познавательной деятельности, учащихся) и предложена бинарная
классификация методов обучения и коррекции; высказаны пред­
ложения по усилению коррекционных возможностей содержа­
ния обучения; охарактеризованы коррекционные приемы педа­
гогического управления познавательной деятельностью (ее сти­
мулирование, осознание и произвольность выполнения, преду­
преждение и активное исправление ошибок, подведение к само­
стоятельным выводам, перевод от предметно-практического к
умственному плану осуществления и соотнесения внешнего и
внутреннего планов деятельности, повышение критичности и
самокритичности); рассмотрены требования к профессиональ­
ным качествам педагога-дефектолога, необходимым в работе по
коррекции интеллектуального развития учащихся вспомогатель­
ной школы.                               ,

В соответствии с различным уровнем мыслительных, усилий существует четыре уровня усвоения знаний учащимися.

Репродуктивный уровень предполагает выполнение заданий, требующих воспроизведения знаний без существенных измене­ний: факты, понятия, правила, законы, готовые выводы. Как правило, большинство учащихся без особых затруднений воспро­изводят подобный материал..

Уровень стандартных операций предполагает оперирование знаниями в стандартных условиях (по образцу, правилу, указа­ниям, стандартам). В среднем более половины учащихся легко справляются с заданиями этого уровня. По данным ряда иссле­дователей, снижение показателей по сравнению с первым уров­нем обусловлено тем, что для перехода от воспроизведения к при­менению знаний в определенной системе (хоть и по стандарту) необходима соответствующая натренированность учащихся, что, к сожалению, не всегда достигается в практике обучения.

Применение знаний — не только наиболее эффективное сред­ство, выявляющее, действительно ли усвоен тот или иной учеб­ный материал, но также и способ более глубокого раскрытия со­держания знания, Успешность процесса зависит от трех состав-

165

ляющих: 1) наличия непосредственных знаний о предмете или'':
явлении; 2) навыков анализа поставленной задачи и 8-)'опериро-.
ваняя приемами умственной деятельности, направленными на
перенос прошлого опыта.. ".:•               •;-"•:.-••.-,;'.:■■-,.;■••

■: Аналитико-синтетическийсуровень предполагает наличие,_:
умений анализировать;'синтезировать ж обобщать. Для ввшол-;
нения -заданий на таком уровне 'необходимы существенные пре- ■
образования в структуре приобретенных школьниками знаний,':'
умения логически обрабатывать материал-(объяснение внутрен­
ней сути изучаемого, выделение■ главного, умение давать оцен-;
ку, сравнивать, доказывать, обобщать и конкретизировать).
Выполнение этих Действий требует уже более высокого уровня ■
мышления, что представляет значительную трудность для мно- \
гих школьников. Следовательно, учителю-- необходимо, делена-'
иравленно обучать школьников приемам умственной деятельно- ',
сти. Среди наиболее важных таких приемов-можно выделить-
создание образа предмета, сопоставление наличного опыта с при*.-;
обретаемым и прием^: обобщения..■-•'-'                         ^г'_;:

Формирование приема создания образа предмета достигается
при выполнении следующих заданий:                               ■ а'

• на узнавание предмета, представленного в натуральном'
виде, но образцу, техническому рисунку,- чертежу, словес­
ному описанию;                                                    ■

- • на выделение составных частей предмета (мысленное и
практическое разложение на части);         :            г -

• на составление предмета из нескольких частей;   •; с,.

• на узнавание предмета но его части;   '•

•   на дополнение части до целого.    ..                 •* -.:.,
Важная роль в создании образа предмета и развитии опера­
ций анализа и синтеза отводится заданиям на составление объ­
екта из нескольких частей (аппликация, мозаика и т. п.). Выде­
ление составных частей предмета осуществляется как в практи­
ческой, так и устной форме.                                         - ^:'-

Прием сопоставления наличного опыта с приобретаемым мо­
жет формироваться посредством напоминания, ориентирования
на воспроизведение прошлого опыта, выделения известного- и
неизвестного, сравнения заданий: но "форме, содержанию, ситуа­
ции и Способу выполнения.  ■■         ■■

Формирование приема обобщения опыта возможно такими путями: группировка материала, постановка вопросов, требую­щих привлечения знаний из смежных:дисциплин, вариативность

166

материала, выполнение комплексных заданий, проведение.обоб- -
щающёй беседы.                                                                 ■. --

Творческий уровень предполагает умение применять знания в значительно измененных условиях. В практике встречаются случаи, когда лишь один из десяти учащихся справляется с твор­ческим заданием на должном уровне. Правда, по языку и лите­ратуре эти показатели несколько выше, чем по предметам есте­ственно-математического цикла. Среди средств активизации по­знавательной деятельности учащихся на уроке известны такие, как показ значимости и ценности содержания изучаемого, ис­пользование занимательного сюжета, установление межпредмет­ных и внутрипредметных связей, наличие проблемных ситуа­ций. В настоящее время наблюдается тяга к интеллектуальным играм в детском возрасте, увлечение компьютером, что также надо целенаправленно использовать в учебно-воспитательной работе.

Вопросы и задания

1. Приведите все возможные определения интеллекта.

2. Чем обусловлены недостатки когнитивного развития у детей?   ■

3. Каким компонентам мышления в процессе школьного обучения больше уделяют внимания, каким меньше?

4. Подберите к типам учебно-познавательных задач соответствующее

содержание.

Литература для самообразования

Врезе В. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспо­могательных школах: Пер. с нем. М., 1981.

Варшава Т. В. Карэкцыя пазнавальных функцый вучняу // Пачатко-
вая школа. 1999. № 4.                                      -

Зейгарник В. В, Патопсихология. М., 1986.  •■'

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М,,

1978. Лурия А. Р, Высшие корковые функции человека и. их нарушения при

локальных поражениях мозга. М,, 1962.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспи­тания / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.

167

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатка­ми слуха. М., 1991.

!!Й!™!!!™»^!"ШШШШ1!Ш!Ш1ШШ1ШШШШ1Ш1ШШШШШШ

2.5.. Коррекция эмоци'онально^волевой-сферы -

Я думаю чувством, а чувствую мыслью.

М. Унамуно

Есть люди, которые умом создают себе сердце, другие — сердцем создают себе ум; последние успевают больше первых, потому что в чувстве гораздо больше разума, чем в разуме чувств.

П. Я. Чаадаев

Эмоциональная сфера личности, подобно сфере интеллекту­альной, формируется на протяжении детства. С эмоциональным. развитием ребенка неразрывно связано все формирование его личности., поведения, общения.

По образному выражению К. ДУ-Ушинского, эмоции — это содержание души человеческой. Глубинная сущность воспита­ния состоит в переводе разнообразных влияний в фактор инди­видуального личностного развития. Ни одно воспитательное воз­действие на ребенка не дает желаемого результата, если оно не пробуждает в нем внутренних стимулов к совершенствованию. Под эмоциональным воспитанием нередко понимается «культи­вирование чувств» (Майснер). Педагогический вывод: в работе с детьми основной упор делать на эмоциональную сферу.

Содержание эмоциональной сферы составляют эмоции, чувст­ва и настроения.

Эмоция — относительно кратковременное, средней силы пе­реживание, связанное с восприятием предметов (одушевленных и неодушевленных) и социальных событий. Установлено, что вся разнообразная гамма эмоций у человека строится из шести стан­дартных масок: удивление, страх, злость, отвращение, печаль, радость. Однако с их помощью можно зафиксировать на лице до 700 различных эмоциональных оттенков. Предположение Ч. Дарвина о наследственном характере мимики человека (рабо­та «Выражение эмоций у людей и у животных», 1872) в дальней­шем было подтверждено рядом зарубежных исследований для шести универсальных-категорий эмоций на материале пяти куль­тур (Новая Гвинея, Борнео, США, Бразилия, Япония). Однако наследственный характер мимики не распространяется на все ее

богатство (в литературе отмечается более 20 000* выражений лица), которое социально обусловлено, национально специфич­но, и, следовательно, не является врожденным.

Чувство — устойчивое эмоциональное отношение к различ­ным сторонам окружающей действительности. Чувства очень разнообразны. Это может быть и любовь к родителям, и дружес­кие отношения с товарищами, и уважение к учителю, и презре­ние к труду. На фоне устойчивого чувства, например, любви к близкому человеку, в зависимости от обстоятельств могут испы-тываться разные эмоции: тревога за него, горе при разлуке, ра­дость при встрече (Якобсон П. М.). Интеллектуальные чувства составляют удивление, удовлетворение, восторг; к социально-нравственным относятся совесть, долг, патриотизм.

В эмоциональном воспитании нужно учитывать общие зако­номерности развития чувств. Чувства отличаются от эмоций сво­ей устойчивостью, связью с определенным объектом.

Настроение — длительное эмоциональное состояние, сло­
жившееся из суммы различных эмоций и обычно не связанное в
сознании людей с определенными объектами или событиями;
Настроения (положительные и отрицательные,,радостные и пе­
чальные, оптимистические и пессимистические) влияют на раз­
ные стороны психической деятельности человека. Длительно
плохое, угнетенное настроение ребенка должно быть сигналом
для взрослого: если ребенок долгое время находится в угнетен­
ном состоянии, то это негативно сказывается на его характере,
проявлениях чувств, на степени его обучаемости и поведении в
целом...  '                                                        '

Древнегреческий философ Платон одним из первых обратил внимание на роль эмоциональной сферы в формировании чело­века: «То, что ощутимо для чувства, является отражением того, что понятно для ума». Первыми ощущениями младенца он на­зывал наслаждение и страдание, которые зависят от того, как взрослые ухаживают за новорожденным. Именно эти ощущения окрашивают Детские представления о добродетели и благе.

В. А. Сухомлинский писал, что ребенок не может жить без смеха. Если его не научили смеяться, радостно удивляясь, сочув­ствуя, желая добра, если не.сумели вызвать у него мудрую и до­брую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмеш­кой. Французский писатель Поль Гонкур подчеркивал, что смех — это физиономия ума.

В процессе воспитания необходимо учитывать действие меха-

 

168

169

т11Ш

Ш

Ш!111Ш111Ш1Ш1Ш!ШШШ11ШШ lopi. v tun 1,11 и. Следует,помнить» что слезы нужны pe­rn г,.., 11 мit и смех. Аптечный афоризм гласит; «Лучше 141 и д(1т«'Г1!0, чем в старости»; все «невыплаканные» слезы кто цопро»ы в будущем. Особенно это важно для маль--•.шиш, которые как «будущие солдаты, мужчины» боятся насме-т. i и оскорблений за минутную «слабость» или страх. Основные цели эмоционального развития заключаются в шшоншши соотношения интеллектуальных и аффективных по­буждений, формировании навыков социального взаимодействия, развитии способности сопереживания. Несмотря на то, что эмо­циональная палитра детства ярче и шире, в юном возрасте отме­чается незрелость, неустойчивость эмоций. Специальные иссле­дования показывают, что для детей с особенностями психофизи­ческого развития характерны бедность, неадекватность эмоцио­нальных реакций реальным раздражителям как в количествен­ном, так и в качественном отношении, трудности в формирова­нии так называемых высших чувств. Эти сложности во многом объясняются слабостью регуляции чувств интеллектом. Эмоци­ональные переживания дают толчок к размышлению. (На этом основании построена информационная теория эмоций П. В, Си­монова). Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы де­тей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к различного вида дезадаптации ребенка. Одним из способов изу­чения эмоциональной сферы ребенка является тест рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга, позволяющий прогнозировать эмо­циональные реакции личности во фрустрационных ситуациях и устанавливать показатель, характеризующий степень социаль­ной адаптации личности. Среди нарушений эмоционального развития в детском и под­ростковом возрасте Первое место занимают тревожность, страх, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс. При жалобах на эмоциональные и личностные проблемы (сни­женное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроения, страхи, раздражительность, безволие и т. п.) реко­мендуются следующие направления сбора анамнеза: 1..Типичные ситуации, вызывающие те или иные негативные проявления. 170 2, Ситуация, способствующие улучшению состояния. .3. Реакция ребенка на-разные жизненные ситуация:-школа (накануне предстоящей ответственной контрольной:работы-):; выполнение домашних заданий; общение с родителями; самосто- ят,едьная деятельность; общение с детьми; развлечения;,канику­ лы.               -;               ;                                            т.-.}" Возникновение эмоциональных проблем следует предупреж­дать, заниматься-их профилактикой..В основе отрицательных эмоций — неудовлетворение потребностей:, органических (в пище, безопасности), духовных (в любви, ласке, внимании, при­знании, уважении) и как результат — нарушение поведения («Собака бывает кусачей только от жизни собачей»). Удовлетво­рение потребностей связано с эмоциями, последние рождают пе­реживания, положительные или отрицательные, длительные или быстро проходящие. Задачи развития и коррекции эмоционально-волевой ефе* рщ следующие: «развитие понимания эмоционального смысла происходя­ щего; -                                                             ,-'.-;.--,;, «развитие формы эмоционального поведения; ■;;-   - • знакомство со способами и приемами проявления ято- нимания эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе, этически и эстетически ценны в различных ооци- .-.- альных ситуациях, обучение им;                      - • привлечение внимания ребенка к самому себе и окружа­ющим; • формирование умения различать и воспроизводить экс­прессию эмоций, проявлять эмпатию;   • обучение пониманию причин переживания и возможных последствий эмоциональных состояний; вычленению эмоци­онально окрашенной детали или ситуации в целом; описа­нию эмоциональных проявлений;'                                                               . • расширение запаса слов, употребляемых для характери­стики чувств. А теперь о средствах, и приемах развития и коррекции эмо­ циональной, сферы.           '                                i,, . Широкие возможности для коррекции эмоций предоставля­ют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжет-но-ролевые). Динамика эмоциональных состояний в-реальной 171 действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффек-. тивные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолевают­ся им. гораздо легче в игре.- На это свойство игровой ситуации указывал еще Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в усло­виях. «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого. Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмо­циональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержа­тельная сторона коррекции посредством игры включает ознаком­ление-с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и этало-намщ а инструментальная — отработку индивидуальных и груп­повых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. Как показали исследова­ния Н. Л. Белопольской, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложне­ние правил*. их интеллектуализация.часто приводит к ее распа­ду. Учебная ситуация инфантильно воспринимается этими деть­ми главным образом оценочной. К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию^ Различные формы игровой терапии, в частности психодрама (совместное чтение, совместное рисова­ние, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя выше того, что пугает. Известная роль в коррекции психическо­го состояния ребенка принадлежит мягким игрушкам, в частно­сти плюшевому мишке. При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции, желатель-. но иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, оби­женное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выраже­ние лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, радостное, печаль­ное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление си-вонимических4>ядов из слов и выражений, описывающих раз­личные состояния. Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния голосом, мимикой, жестами, панто­мимой. Имитация их детьми имеет психопрофилактический ха­рактер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций