Llllllllllllllllllllllllllllllllll. 11шшш1ш1ш1ш. 5 страница

Особенности и содержание воспитания ребенка в семье. Семья играет первостепенную роль в развитии знаний и пред­ставлений об окружающем, формировании навыков самообслу­живания, учебных и социальных умений. Процессы усвоения ребенком, новых, знаний, а затем приспособления к новым обсто­ятельствам Жан Пиаже обозначил терминами «ассимиляция» и

«аккомодация». Под ассимиляцией, подразумевается овладение ребенком с помощью осязания и движений новым опытом. Ак­комодация —- это изменение на основе этих знаний поведения в новых ситуациях, предъявляющих иные требования. В течение всей жизни ассимиляция и аккомодация постоянно взаимодей­ствуют. Поскольку действия ребенка приводят к различным ре­зультатам в разных ситуациях, он учится отличать неодинако­вые впечатления друг от друга. Например, сосание груди мате­ри (или соски на бутылочке с молочной смесью) связывается с получением пищи, а сосание пальца приносит иное удовлетво­рение. Постепенно он усваивает, что плач — это сигнал взрослым, который помогает получить помощь и пищу. Позднее плач ста­новится неодинаковым и родители учатся улавливать его оттен­ки. Скорость удовлетворения потребности ребенка и постоянст­во, с которым это делают ухаживающие за ним взрослые, Позво­ляют малышу ощутить первые простые связи в повседневной

жизни.

Игра ребенка со своим телом и близко лежащими предмета­ми приносит ему огромный осязательный опыт. Прикасаясь к ним, малыш замечает, что различные материалы дают разные ощущения. На их основе ребенок усваивает, что такое собствен­ное тело и что такое окружающая среда. Прежде чем он научит­ся передвигаться самостоятельно, можно самим стимулировать его к новым играм. Например, помещать рядом различные иг­рушки, которые он видит и которых может касаться. Возмож­ность увидеть что-то новое вокруг себя расширяет сферу его вос­приятия, делает периоды бодрствования более интересными, способствует росту любознательности и активности. Однако не менее важно следить за тем, чтобы ребенок, нуждающийся в от­дыхе, находился в спокойных условиях. Несомненно, уставший малыш почти всегда засыпает, тем не менее, оптимальное соот­ношение отдыха и стимулирования — очень существенный фак­тор его развития.

Осязательно-двигательный опыт развивает способность ребен­ка использовать свои органы чувств. Он становится более дея­тельным. Игрушки, которые он видит и начинает доставать, слу­жат объектами воздействия. Активность, которая радует и сти­мулирует к новым играм, очень важна, поскольку она заклады­вает важный базовый опыт, приводящий постепенно к понима­нию причинно-следственных связей. Часто опыт, которым рас­полагают дети, недостаточен. По мере того как в окружающем

201

200

7671

»11ЯШ11ИЯ111Ш!Ш!ИИ11И

пространстве появляются совершенно незнакомые предметы, от ребенка можно ожидать новых реакций. Некоторые, из этих пред­метов он принимает осторожно, новое всегда встречается с долей страха. Однако для каждого ребенка характерны большие инди­видуальные различия, проявляющиеся в новой среде и при {зна­комстве с новыми вещами.

Развитие зависит от собственной чувственной и двигательной активности, а также способов удовлетворения потребностей.ре­бенка, к которым прибегают взрослые. Когда впечатлений ста­новится так много, что их трудно классифицировать, когда на­грузки чрезмерно возрастают, взаимодействие с окружающими ухудшается. Ребенок должен накапливать опыт в спокойном тем­пе, при стабильном окружении. Опыт приносит знание. Нельзя спрятать ребенка от всех опасностей: плита (вцда, чайник) мо­жет быть и горячей, и холодной. Предметы не всегда остаются одинаковыми, так же как и взрослые. Особое внимание следует обратить на детские игры дома, как предметные (настольные), так и сюжетно-ролевые.

Очень важна ориентировка в пространстве, которая начина­
ется с ориентировки в самом ближайшем окружении и собствен­
ном теле, и ориентировка во времени. Ребенок должен понимать
отношения вверху — внизу, слева — справа (или сбоку), вперед
— назад; различать части суток, дни недели (будние, выходные,
праздничные дни).                                           •       ,

Такие простые виды деятельности, как срисовывание, рисо­вание, раскрашивание в совокупности позволяют выявить акту­альный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности:

• регуляторно-динамических (удерживает ли ребенок по­ставленную перед, ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятель­ности, спланировать ее, проверить полученный результат, найти исправить ошибки);

• интеллектуально-перцептивных (способен ли ребенок адекватно воспринимать информацию, предъявляемую зри­тельно и на слух, отделить в ней главное от второстепенно­го; выделить закономерности, осуществить действия клас­сификации и обобщения);

• психофизиологических (насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз — рука»).

202

Большая роль семьи в формировании у ребенка положитель­ной Я-концепции — системы осознаваемых и неосознаваемых представлений личности о самой себе, на которых она строит свое поведение, которая является основой внутреннего стимулирую­щего механизма.личности («Я хороший, добрый, красивый; я справлюсь со всеми трудностями; я люблю окружающих, я ин­тересен и нравлюсь людям»). В задачу семьи входит не только формирование положительной Я-концепции, но и коррекция негативной модальности («Ребенок хорош, плох его поступок»), Недопустимо порицание ребенка за школьные неуспехи в агрес­сивных оценках, что приводит к состоянию подавленности и формированию стойкого негативного отношения к учебной дея­тельности. Важной задачей семьи, как и школы, должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, спо­собностей ребенка.

Зда Ле Шан в своей книге «Когда ваш ребенок сводит вас с ума» сформулироваладесять самых важных, с ее точки зрения, вещей, которым родители могут научить своих детей: •■ •< • *

1. Любить себя.                                                               ■ г

2. Интерпретировать поведение.                               у:

3. Общаться с помощью слов.

4. Понимать различия между мыслями и действиями.

5. Интересоваться и задавать вопросы.

6. Понимать, что на сложные вопросы нет простых ответов.

7. Не бояться неудач (как необходимое условие взросления).

8. Доверять взрослым.

9. Думать самому.

10. Знать, в чем можно полагаться на взрослого.

Однако самое главное, что должны сформировать родители у своих непростых детей — это простые навыки самообслужива­ния: умение пользоваться туалетом, самостоятельно есть и пить, умываться и чистить зубы, вытирать нос и рот, поддерживать чистоту и порядок своих вещей и своей комнаты и т>. п. Родите­ли должны ознакомить детей с «вежливыми словами», показы­вать пример культурного поведения дома-, в гостях, на улице и других общественных местах.

Большое значение в практике становления семейного воспи­тания детей с особенностями психофизического развития игра­ют объединения родителей, в основе деятельности которых ле­жит идея самопомощи. Помимо упоминавшейся ранее организа­ции БелАПДиМИ в Республике Беларусь существуют и другие:

203

ассоциация родителей детей-инвалидов по зрению, ассоциация родителей детей-инвалидов'по-слуху и т. д. Все организации име­ют свои филиалы в областных и районных, центрах.

Одной из наиболее перспективных форм оказания помощи ребенку в ситуации социальной деприваци-и является его устрой­ство в приемную семью или под патронат, которую во многом можно считать аналогом фостерокой семьи, широко распростра­ненной в разных государствах мира, появляющейся также в Рос­сии- и Беларуси. Под патронатом понимается специальная фор­ма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защи­те, на воспитание в семью патронатных родителей при сохране­нии части обязанностей опекуна (попечителя) у органа опеки и попечительства (уполномоченного органа).

В патронатную семью ребенок может помещаться временно до решения его дальнейшей судьбы: возврат к биологическим ро­дителям, усыновление или опекунство, устройство в учреждение интернатного типа. В таком случае патронатная семья выполня­ет функцию как бы «скорой помощи», в которую помещаются дети, в срочном порядке изъятые из кризисных семей по причи­не угрозы их здоровью и жизни. Психологи, педагоги, социаль­ные работники сходятся во мнении, что полный отрыв детей от своих биологических родителей во многих случаях крайне неже­лателен. В идеи патроната должна-быть заложена программа со­хранения и поддержания контактов ребенка с родными отцом и матерью. Эту форму можно также использовать для обеспечения социализации и подготовки к самостоятельной семейной жизни через приобретение опыта проживания в семье. Особенно это актуально для выпускников интернатных учреждений.

Главная цель приемной и патронатной семьи — создать бла­гоприятные условия для временного пребывания ребенка.

Задачи специалистов (педагогов, психологов) при этом заклю­чаются в следующем:

• подобрать семью, готовую стать патронатной (через тес­тирование, собеседование, сбор информации);

• подготовить ее к патронату (через систему обучения);

• провести социальную, педагогическую, психологичес­кую, медицинскую диагностику детей;

• обеспечить условия для реабилитации, адаптации ребен­ка во время его пребывания в семье;

• обеспечить социальную защиту прав ребенка при его дальнейшем устройстве после ухода из патронатной семьи.

Главный принцип, лежащий в основе этого опыта: подбор се­мьи под ребенка, а не ребенка под семью. Крайне важно обеспе­чить социально-психологическое сопровождение ребенка в тече­ние всего периода пребывания его в замещающей семье.: '

Вопросы и задания

1. Составьте описок ролей родителей.

2. Продолжите предложения: «Родитель — это...», «Родитель — это не...».

3. В малых группах обсудите следующие тезисы:

 

• дети-инвалиды принадлежат своим семьям и не должны быть изо­лированы;

• все дети имеют право на жизнь;

• дети-инвалиды должны быть интегрированы в общество.

 

4. Охарактеризуйте основное содержание воспитания в семье ребенка с особенностями в развитии.

5. Что такое раннее вмешательство?

Литература для самообразования

Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со слож­
ными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектоло­
гия. 1996. № 3.                                    .

Забрамная С. Д. Ваш ребенок ходит во вспомогательную школу // Ра­бочая книга родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

Заманекая И. И. Об опыте организации постоянно действующего семи­нара «Родительская школа» для родителей детей с-проблемами в развитии // Дефектология. 1996. № 2.

МаллерА. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. 1995. № 5.

Мишина Г. А. Особенности взаимодействия родителей с детьми ранне­го возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. 2000. №4.

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки»: Пер. с англ. М., 1997.

Семья Г, В. Социально-психологические и организационные основы ра­боты с замещающей семьей. М., 1999.

Тингей-Михаэлис Кэрол. Дети с недостатками развития: Книга в по­мощь родителям. М., 1938.

Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающи­ми детей с отклонениями в развитии. М.: Изд-во Гном и Д., 2000.

 

204

205

■Раздел 3"

ДИДАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Характеристика образовательного процесса детей с особенностями психофизического развития

Ребенка обучи — дашь миру человека.

В. Гюго

В настоящее время термин «процесс обучения» почти полно­стью вытеснил широко распространенный ранее термин «процесс преподавания» даже в тех типах педагогики, где учитель зани­мает безоговорочно авторитарную роль. Преподавание понима­ется как деятельность учителей'по организации усвоения учеб­ного материала, а учение —- как деятельность учащихся по усво­ению предлагаемых им знаний.

Сущность процесса обучения — взаимодействие учителя и учащихся с целью усвоения знаний, умений и навыков, воспи­тания и развития учащихся, получения образования. Существу­ют разные взгляды и определения понятия «образование». Возь­мем первородное: ОВРАЗ-ование как становление образа, разви­тие личностного потенциала человека от рождения до старости. Для лиц с ограниченными возможностями, на наш взгляд, это определение наиболее соответствующее (в широком применении нам импонирует высказывание древних: образование — это то, что остается, когда выученное забывается).

> Образование выполняет социокультурные функции в качест­ве:

206

• ■ способа социализации личностии преемственности поко­
лений.;                                                                 '■,"'"'

• среды общения и приобщения к мировым ценностям, до­
стижениям науки и техники;                            •'

^в ускорения процесса развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

• обеспечения формирования духовности в человеке и его
мировоззрения, ценностных ориентации и моральных прин­
ципов*

В истории педагогики наиболее известны два образовательных идеала: -

1. Человек, способный к выживанию (умение поддерживать свою жизнь определенными знаниями о возможных продуктах питания, средствах защиты от болезней, физическая закалка и трудовая-подготовка).

2. Всесторонне развитый человек (этот идеал возник в афин­ской системе воспитания в-Древней Греции). Различия в трак­товке содержания этого понятия отмечаются в национальных. культурах. Так, в Германии —- ученость как результат образова­ния, в Англии — благородство характера, в России -^интелли­гентность как приоритет духовных потребностей над материаль­ными..'  '..-.. •■-''■'' ■

Сейчас происходит коренное изменение подхода к оценке роли и места человека в мире, во всех сферах социально-экономичес­кой жизни общества. От всестороннего и гармоничного развития личности в качестве сверхзадачи и самоцели к осознанию того, что человеческая жизнь —* это высшая ценность в Мире, что сис­тематическое образование должно быть адаптировано к расту­щим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности. Отмечается переориентация направленности педаго­гического процесса с социального заказа на потребности разви­вающейся личности. В недавнем прошлом было характерно до­минирование процесса рационального усвоения знаний над вы­явлением потребностей, интересов, раскрытием индивидуально­сти учащегося. Если в 60—70-х годах XX столетия педагогика ориентировалась на ценности результата^:(знания, умения и на­выки учащихся), затем появились идеи, связанные с ценностью процесса (способ получения знаний, умений и навыков), то в на­стоящее время на первое место выходит проблема, связанная с самоизменением и саморазвитем личности ребенка. В связи с этим подходом актуально выделять стратегическую цель — -со-

207

ни ■,. ионий для всестороннего развития личности,' такти-;,.!, tin) формирование ребенка как субъекта саморазвития, а in и Ж* формулировать процессуальные цели.

Образовательная стратегия — это система, включающая в себя выводы из анализа социально-образовательной ситуации, цели образования, принципы отбора и конструирования содержания образования, взгляд на ученика как на участника образователь­ного процесса, а также связи между этими компонентами систе­мы (Д. Г. Левитес, 2001). Психологи различают стратегию фор­мирования (вмешательство извне во внутренний мир ребенка, навязывание ему вырабатываемых обществом способов, приемов деятельности, оценок) и стратегию развития (раскрытие лично­стного потенциала ученика, его самоактуализация).

Великий французский философ XVIII века Дени Дидро вос­клицал: «Просвещение дает человеку достоинство! И раб немед­ленно почувствует, что он не рожден для рабства». Для человека с ограниченными возможностями развития эти слова приобре­тают особое значение. Кроме того, существует взгляд, что обра­зование может выступать как идея спасения. Аргументы следу­ющие: забота о детях и внуках (образование) — это единствен­ная возможность согласия в обществе, тогда как забота о хлебе насущном и стремление к полноте раскрытия собственного по­тенциала разъединяют людей, ведут общество к расслоению и жесткой конкуренции.

Учение предстает как разновидность познания. Структура процесса обучения имеет те же элементы: восприятие, осмысле­ние, закрепление, применение... В структуру знания, как верно­го отражения действительности в. мышлении человека и прове­ренного общественной практикой результата процесса познания, входят следующие компоненты:

концепции — система взглядов, то или иное понимание про­цессов, явлений; единый, определяющий замысел, ведущая мысль какого-либо произведения или научного труда;

теории и зак&вы — совокупность обобщенных положений, образующих какую-либо науку или раздел ее; совокупность на­учных положений о каких-либо явлениях, фактах;

понятия — форма мышления, отражающая предметы и яв­ления действительности.в виде совокупности их общих отличи­тельных признаков. В процессе познания понятие выступает ос­новным средством формирования и аккумуляции достигнутых человеком научных и практических знаний;

термины — слова, или фразы, употребляемые в специальном
значении.                                                                    .,,,.

факты — сведения, фрагменты описательной информации, непосредственно воспринимаемые человеком события или явле­ния реальной действительности. Факты составляют эмпиричес­кий фундамент науки.

В системе мыслительных навыков по В. Блуму (категория цели — цель) дается следующая конкретизация:

1. Знание — узнает, перечисляет, воспроизводит факты, ме­тоды, процедуры, понятия, явления, законы, принципы, прави­ла.

2. Понимание — интерпретирует словесный материал, графи­ки, схемы, диаграммы, приводит свои.примеры.

3. Применение — использует конкретный материал в знако­мых, измененных и новых ситуациях.

4. Анализ — выделяет скрытые, неявные предположения, обнаруживает ошибки и упущения в логике рассуждения; срав­нивает объекты, явления; приводит различия между фактами и следствиями..

5. Синтез — планирует исследование, эксперимент, исполь­зует знания из других областей для решения проблемы, обобща­ет и делает выводы.

6. Оценка — оценивает полученные результаты, деятельность по их достижению, актуальность и значимость учебной работы, свой вклад в достижение коллективного результата.

В современном понимании для обучения характерны следую­щие признаки:

двусторонний характер (объектные отношения, субъектно-объектные, субъект-субъектное взаимодействие); совместная де­ятельность учителей и учащихся; руководство со стороны учи­теля; планомерная специальная организация и управление; це­лостность и единство;

соответствие закономерностям возрастного и познавательно­го развития учащихся;

управление развитием и воспитанием учащихся.

Культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. Содержание понятия «образование» на основе анали­за человеческой культуры И. Я. Лернер представил как совокуп­ность системы знаний (о природе,'обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающей картину.мира; опыта осуществления известных для человека способов деятельности, а также опыта

 

208

,209

I nil деятельности но решению новых проблем-и опыта
-.<-I мого отношения к миру.
t >...... iribio олементы образования как конкретного образова-

Pl.I,поп) учреждения следующие:

• цели образования; -

• его содержание;                                                        '

• средства и способы получения;

• формы организации образовательного процесса;

• реальный образовательный процесс как единство обуче­ния» воспитания и развития человека;

• субъекты и объекты образовательного процесса;

• образовательная среда;

• результат образования.

Таким образом, дидактика призвана ответить на основные вопросы: «Зачем учить? Чему учить? Каким образом? Где? Как?»

Самообразованием принято называть процесс самостоятель­ного поиска и приобретения человеком новых 'знаний и умений вне специализированных образовательных систем. Деятельное обучение и «изучение по инициативе ребенка» являются пока­зателями педагогического подхода, который ставит активность самих детей в центр учебного процесса.

Опыт активного обучения имеет исключительное значение для умственного развития всех детей; а для тех, кто не имел воз­можности активно познавать мир в раннем возрасте, создание ситуаций, способствующих активизации познавательных функ­ций в Процессе обучения, играет первостепенную роль.' Обучение происходит тогда, когда дети прикасаются к вещам, "манипули­руют и экспериментируют с ними, а также тогда, когда они вза­имодействуют с людьми; " ' •

Процесс обучения имеет как внешние, так и внутренние за­кономерности.

К внешним закономерностям относятся:              ; ^;

• социальная обусловленность идей, содержания и методов обучения;        '

• его воспитывающий, и развивающий характер;

• обучение всегда осуществляется в общении и основыва­ется на вербально-деятельностном подходе;

• зависимость результатов обучения от особенностей взаи­модействия обучающегося с окружающим миром.

Внутренние закономерности процесса обучения следующие:

• зависимость его развития от способа разрешения основ-

ного противоречия между познавательными или практиче­
скими задачами и наличным уровнем необходимых для их
решения знаний, умений и навыков учащихся, их'умствен-
ного развития;                                                  ■

• отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

• подчиненность результативности обучения способам уп­равления процессом и активности самого ученика;

• постепенное продвижение от незнания к знанию, от зна­ния — к, умению, от умения — к навыку.

Виды обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное, модульное.

Основная цель объяснительно-иллюстративного обучения — передача знаний, усвоение и применение их на практике. Неред­ко этот вид обучения называют пассивно-созерцательным. Учи­тель стремится изложить учебный материал, используя нагляд­ные средства, а также обеспечить его усвоение на. уровне воспро­изведения и применения для решения практических задач.

Проблемное обучение основывается на идеи известного психо­
лога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека
через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе
противоречия. Проблемное обучение раскрывается через поста­
новку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопро­
са, задачи и ситуации.                 '-,"'■.

В основе программированного обучения лежит кибернетичес­кий подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управляется она посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера, аудио-, видео­техники и других технических средств) ученику и получения обратной связи. В условиях такого вида обучения происходит поэтапное усвоение материала, формирование умственных опе­раций и овладение учащимися действиями в материализованном виде на внешнем и -внутреннем уровне речи.: -■

Основные принципы программированного обучения (но Б. Скиннеру):

• подача информации небольшими дозами;

• установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

• предъявление ответа для самоконтроля;

• формулировка указаний в зависимости от правильности ответа.

 

210

211

Ишнч тиы дни подхода к построению программ: линейный,.,., ца от учащегося требуется конструирование однозначного отнптп, и разветвленный — выбор правильного ответа из не­скольких предложенных.

Модульное обучение предполагает такую организацию процес­са, при которой учитель и учащиеся работают с учебной инфор­мацией, представленной в,виде модулей.

Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дис­циплины. Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях.

Второй, информационный» содержит систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы.

Третий, операционный, включает в себя весь перечень прак­тических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации.

Последний модуль, предназначенный для проверки результа­тов усвоения новой учебной информации, может быть представ­лен системой вопросов для итогового контроля и творческих за­даний.

Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информа­ции, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения на­зывают блочно-модульным, считая, что каждый модуль форми­руется при разделении учебной программы на блоки.

Педагогическая технология — это совокупность и последо­вательность методов и процессов, позволяющих получить про­дукт с заранее заданными свойствами. Размытость целей совре­менной школы не всегда позволяет реализовать понятие «педа­гогические технологии» на практике. Часто этим термином оши­бочно называют методику или форму организации обучения, либо определяют таким образом совокупность всех использован­ных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм.

Технологии обучения можно разделить на две большие' груп­пы: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные. Первая группа в качеств основной цели ставит формирование знаний и умений учащихся по конкретным учебным предметам. Э_Т0 — технологии полного усвоения, уровневой дифференциа-

ции,.концентрированного обучения, модульного обучения, про­блемно-модульного обучения и некоторые другие.

Личностно-ориентированные технологии обучения направле­ны на развитие личностного потенциала учащегося. К ним отно­сятся технологии обучения по типу школы С.Френе,.техноло­гии педагогических мастерских, учебного проектирования, обу­чения «Мозговой штурм», коллективной мыследеятельности, обучения как учебного исследования и др.

В мировой практике сложились разнообразные стили обуче­ния и виды учебного взаимодействия.

Они определяются доминированием одной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Их специфика за­висит от ориентации на определенную образовательную парадиг­му или дидактическую концепцию, от профессионально-лично­стных особенностей педагога, культурно-образовательных тради­ций страны или региона.

Репродуктивный стиль обучения: а) объяснение учителя и воспроизводящая деятельность учеников; б) практические мето­ды преподавания и практическая работа учеников. В условиях первого взаимодействия у учащихся перегружается память, тог­да как другие психические процессы — восприятие, воображе­ние, продуктивное мышление — блокируются. Это может при­вести к повышению утомляемости и утрате интереса к учению. Во втором случае негативные моменты несколько сглаживают­ся.

Творческий стиль обучения: а) создание проблемных ситуа­ций учителем и частично поисковая деятельность учащихся; б) придание учителем поискового характера решению учебно-по­знавательных задач учащимися; в) организация их исследова­тельской деятельности. Для творческого подхода к педагогичес­кому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргу­ментируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод».

Выделяется также эмоционально-ценностный стиль обуче­ния, при котором наиболее приемлемы формы обращения к уча­щимся типа: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мне­ние, понимание», «образно представьте, что здесь ценно и зна­чимо для вас», «сочините, придумайте». Наиболее ярко этот стиль проявляется в игровых формах обучения, в процессе диа­лога и театрализованных игр, т. е. при выполнении таких зада-