ЦШШШШ11ШШШШШШшшшШ1.... ■............ —
Вопросы и задания
1. Какими звеньями представлена система специальных образовательных учреждений? Какое звено пока самое слабое?
2. Какие характеристики имеет направленность процесса обучения в специальной школе?
3. Что такое цензовое/нецензовое образование?
4. Что лежит в основе реформы специального образования?
5. Какой новый смысл вкладывается в понятие «специальное образование»?
6. На альтернативной основе заполните таблицу и определите оптимальные варианты образования для перечисленных диагнозов по ней. Добавьте к списку пять диагнозов.
Литература для самообразования
Варенова Т. В. Система социально-педагогической реабилитации в Великобритании//Дэфекталопя. 1996. Вып. 3.
Инструкция по организации индивидуального обучения на дому больных детей, детей с особенностями психофизического развития и детей-инвалидов // Дэфекталогая. 1996. Вып. 2.
КоноплеваА. Н. Актуальные проблемы повышения качества специального образования // Дэфекталогая. 2002. Вып. 3.
Концепция реформирования специального образования в Республике Беларусь // Зборнис нарматыуных дакументау Мипстэрства адука-цы! Рэспубл1га Беларусь, 2000. № 1.
Линьков В. В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. 1999. № 1.
Малофеев Н. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2001. № 5.
Шевченко С. Г. Коррекцйонно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.
1.8. Интеграционные тенденции в образовании детей сособенностями психофизического развития
Ты, я, она — вместе целая страна
Эволюция отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями во многих странах сейчас проходит период от изоляции к интеграции. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни всего рбщества. Принципы «нормализации» закреплены рядом современных международных правовых актов: Декларация ООН прав умственно отсталых (1971), Декларация о правах инвалидов (1975), Конвенция о правах ребенка (1989).
В соответствии с этими документами человеку с ограниченными возможностями даны те же права и привилегии, что и всем остальным членам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Однако следует заметить, что равные условия не обозначают равное качество и не гарантируют равные результаты. Интеграция (лат.) обозначает объединение частей в целое. И все же интеграция — это не механическое соединение двух частей. Она предполагает объединение нескольких социальных реальностей с целью создания качественно новой, в которой происходит равноправное взаимодействие. При таком понимании процесса интеграция приобретает более широкий смысл — не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном классе или образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образовательной интеграцией получает социальная интеграция. Недаром в западной педагогике в последние годы произошла замена терминов, обозначающих интеграцию: вместо mainstreaming (главный, общий поток) используется inclusion (включение). Интеграцию следует рассматривать как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и среды, в которую он входит, что является харак-
��99990
76
77
m для эволюционного пути развития интеграции в отличие
Нйюционного. (
|дннм из первых идею'максимальной ориентации в обучении
| нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах
!. Выготский. Он указывал, что при всех достоинствах спе-
... пая школа отличается тем основным недостатком, что она
мыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллек-Ч'ини, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и но вводит в настоящую жизнь.
Основная идея иптегративной педагогики: от интеграции в mi к.оле — к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребенка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основной принцип интегративной педагогики — как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Существует мнение, что интеграции нет при формуле 2x4x6x20, где 2 — переплет одной книги, 4 •— стены в одной комнате, 6 — количество уроков в день, 20 — наполняемость класса.
Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую интеграцию, функциональную (деятельностную) и социоэтальную (включенную)!' Физическая интеграция заключается в нахождении детей в одном помещений — это начальный этап сокращения дистанции между детскими мирами. Для функциональной и социальной интеграции характерно предметно-пространственное объединение. Социоэтальная интеграция означает полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в совместной деятельности.
Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интервальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Примером интервальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой психического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др. Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недостатки. Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:
78
• стимулирующее воздействие более способных одноклас сников; v . '
• наличие широкого диапазона ознакомления-с жизнью;
• развитие навыков общения, ишестандартн-ого мышления (у обеих сторон); . .
• возможность проявления гуманности, сочувствия, мило-- сердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что
является эффективным средством нравственного воспитания. Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях.подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально разви-вакйцихся школьников перед возможной инвалидностью.
На практике, конечно* не всегда все обстоит так гладко. Часть здоровых детей показывает свое негативное восприятие больных, другая — «безразличное приятие». Одним из факторов, затруд няющих социальную интеграцию, полноценное общение, явля ется слишком широкая география обслуживания специальными школами. Нормально развивающиеся дети посещают, как, пра вило, ту.же школу, что и их соседи по дому, т. е. у них есть воз можность встречаться, вместе, проводить время и после занятий. Учащиеся из специальных школ такой возможности не имеют. В 40-х гг. XX века был проведен ряд экспериментов с различ ными структурами взаимодействия в классе, воспроизводящи ми демократическую, автократическую и анархическую модель (К, Левин и др.). Результаты исследования показали, что, демо кратические ценности необходимо прививать заново каждому новому поколению, целенаправленно создавая в школах необхо димые для этого условия, ибо они усваиваются значительно труд нее, чем авторитарные установки. • ■
Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргу менты: ....; •,
• неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успевающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников;
• дети с трудностями-в обучении находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают
необходимого внимания;
79
• учителя стоят перед неразрешимой нравственной пробле мой: кого обделить вниманием, заботой и временем;
,...т,..11д1.^ши111штштшт1ш1кшш1Цшитш!1ШШШПШиищШШШ11Ш}ШШШ1ШШШ!1ЩШ..„„.;:.!.
1!1111Ш1Шшшш«"Ш1||ШШШШШ""1ШШ"ши"т""ишш'
• стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом. Приоритет моральных принципов перед экономическими имеет свое обоснование у представителей разных политических ориентации. Так, на примере Англии, у социалистов — это осуществление политики равных возможностей, у консерваторов — реализация принципа индивидуального самоутверждения.
Таким образом, процесс интеграции имеет следующие аспекты: нормативно-правовой, психолого-педагогический, программно-содержательный, социально-психологический.
Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94—142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды, т. е. специальное обучение идет в том же русле, что и массовое. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализации программ дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических вузов, малые референтные группы из среды учащихся.
В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о специальных образовательных потребностях — Statement of Special Educational Needs. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями, однако, как правило, не объединением детей в единый постоянный школьный класс. Типично, что специальная школа — это «близнец» соседней массовой школы. При интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет — с учащимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки, которые
поочередно проводятся то в специальной, то в массовой ШКОЛЯ■ Это музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, физические, творческие, общественные виды деятельности, т. о. такие занятия, где ребенок с психическими или физическими на рушениями может чувствовать себе вполне уверенно среди НОР" мально развивающихся сверстников. Дети, из двух типов школ вместе плавают в бассейне, отправляются на экскурсии, празднуют дни рождения. При этом учитывается моральная готов*
ность обеих сторон.
В Швеции интегрированное обучение преимущественно приняло форму «интеграции учебной базы» (физическая интеграция), при которой специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ, в противоположность «индивидуальной интеграции», предусматривающей обучение отдельных учащихся с ограниченными возможностями в классах для нормально развивающихся детей.
В Германии интегрированное обучение представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителя-дефектолога. Все названные модели в основном действуют в начальной школе, наиболее распространенными являются первая и четвертая модель. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.
В целом для всего мира характерны четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефекто-лога. Частичная интеграция — дети с проблемами развития, еще п<- способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать otipn онанием, вливаются в массовые группы/классы на часть дин. Временная интеграция — все воспитанники специальных Групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого ршшития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1—2 раз
81
80
месяц для проведения различных мероприятий воспитатель-' ииго характера. Название «полная интеграция» говорит само за
Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения.в нашем обществе «дитем социаль ного кризиса и разочарования в ценностях традиционной педа гогики», Ряд дефектологов весьма скептически настроен по от ношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом. По их мнению, ребенок о особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно. Это опреде ляется тем, что в специальной школе весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными ква лифицированными кадрами, с -применением -специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учеб ного материала, которые соответствуют познавательным возмож ностям каждой категории детей. Обучение, помимо коррекцией- но-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реаби- литационную$ что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастер- скиедля профессионально-трудового обучения, которое в массо вых, школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в спе циальной школе обходится государству в.8.~~5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдыва ют себя,. ■, ,,..'-•
Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы, связаны с финансово-экономическими проблемами; с несоответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной специальной (коррек-ционной) школы и интегрированному обучению детей с проблемами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и научной литературы, по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др. ■;„....;
Нередко на практике имеет место стихийная* или вынужден ная, псевдоинтеграция как неосознанный выбор, или отсутствие такового вместо целенаправленной интеграции /неосознанного выбора на альтернативной основе. "->■ ■:*■"<.-■
Для целенаправленного развития данного процесса необходи мо наличие следующих условий:/ ■:■;„>■■■;•. ■■-....
82
• научно-организационного оОнг.моччиии ироцос» i иитнрп
ции;
• психологической готовности всех его участников;
• дефектологической грамотности учителей массовых
шкал;
• учебно-методической обеспеченности моделей интогрп
ции; ■
• разработки технологий взаимодействия двух учителей в
одном классе.' Так, в основу работы школы-центра интегрированного обучения и диагностики как нового, типа педагогического заведения (Санкт-Петербург, 1992) положена идея реализации ранней диагностики отклонений психического развития, комплексного психолого-медико-педагогического подхода, гибкого динамичного подбора разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого ребенка с учетом его личностных особенностей и потенциала. Предусматривается возможность плавного перехода с одного содержания образования на другое. Школа-центр работает по четырем основным программам: для нормы, для 8ПР, для детей с легкой и тяжелой формой умственной отсталости. Система включает три блока: учебно-воспитательный, диагнос-тико-реабилитационный, коррекционно-оздоровительный (лечебный и общеукрепляющий массаж, психотренинг, электросон и т. п.). В коррекционной работе преобладает студийная форма (студия мелкой пластики, сенсорного развития, речедвигатёяь-ной моторики и др.) Занятия в студиях играют большую роль в развитии у детей элементов творчества. Много внимания уделяется формированию умения придумывать, проектировать поделки, сочинять диалоги и сценарии для кукол, изготавливать некоторые игрушки, делать художественную роспись. Школа работает в режиме полного дня и представляет собой пример ин-
тернальной интеграции.
Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития (Дэфекталопя, вып. 1,1995) по следующим организационным формам:
83
Классы интегрированного обучения с наполняемостью до 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями — 2—4 человека (2
JIIKIEIliilllilllllllllilllM
с тяжеяой'патологаей или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений), В классе работают два учителя: основной и учи-тель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до (i ' учащихся в зависимости от тяжести патологии, и Heno.imi.iii, меньше указанной нормы.
Специальные классы в общеобразовательно!! школе а еоотипт
ствии с установленной для кпждой категории ш.... лиинмштын
— от 6 до 12 человек в зависимости от характера и стсшши иыра женности нарушения с организицной внеклассной работы на интегрированной основе.
Коррекционно-педагогическое консультирование, как специально организованная форма обучения, охватывает детей с особенностями. психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, неуспевающих и нуждающихся во временной помощи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выраженности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изменения.
Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматривается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эволюционный характер.
За 8 лет работы (1995/96—2002/03 уч. годы) было открыто 3838 классов интегрированного обучения и 405 специальных классов. Общее количество детей с нарушениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, равняется
40,1%.
Обоснованный отбор «проблемных» детей для совместного обучения — одно ив главных условий оффективиооти интеграции. Она обеспечивает этим детям возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования. Решение об интегрированном обучении должно при и и мать ся на добровольных началах, при гарантированном соблюдении прав ребенка, активном участии родителей на всех этапах принятия решения, реализации индивидуального подхода при определении образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом особенностей его развития. Ребенок направляется в интегрированный класс по заключению Центра коррекционно-раз-вивающего обучения и реабилитации и по заявлению родителей.
При интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показа ний, которые можно условно разделить на внешние и внутрен ние. , ч
Вн.еишие показатели:
• раннее выявление нарушений и проведение коррекции
развития с первых лет жизни;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать ему и процессе обучения;
• наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную
помощь;
• создание условий для реализации вариантов моделей ин тегрированного обучения.
Внутренние показатели:
• уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся
детей сроки;
• психологическая готовность к интегрированному обуче нию.
Введение инновационных образовательных структур требует пересмотра традиционных подходов к диагностике нарушений развития и комплектованию учебных заведений. Основой для принятия решения об интегрированном обучении должен служить не столько медицинский диагноз, сколько психологический («В одну телегу впрячь нельзя коня и трепетную лань»).
В результате тщательного психолого-педагогического обследования устанавливается не только уровень актуального развития, но и его особенности, зона ближайшего и перспективного развития, степень обучаемости и воспитуемости, определяются способы педагогического влияния на ребенка, а также оптимальные условия для коррекции недостатков познавательной деятельности.
Важным аргументом при решении вопроса об интегрированном обучении выступает социальная ситуация. Среда, в которой ребенок; находится вне образовательного учреждения, может вносить как положительные, так и отрицательные коррективы в его развитие. В первую очередь следует учитывать социальный
8S
84
Й1, '■ г 1;ч11И1Н
0200000005010248000001020202000101020002020200000202020000010102020202000202000200000102010202000153010010000101000202000102015323
статус семьи интегрируемого учащегося, готовность неспособность родителей взаимодействовать со специалистами в обсуждений и решении проблем своего ребенка.
Диссертационное исследование А. И. Коноплевой (2001), направленное на разработку целостной модели образовательной интеграции, убедительно подчеркнуло, что особенностью коррек-ционной работы в условии х и птсграции является коррекция девиации взаимоотношений. Ото достигается гармонизацией ученических взаимодействий; нредппмеренным созданием ситуаций для идентификации собм 00 сверстником, имеющим психофизические нарушения, что шиншлнст ощутить всю меру возникающих у него трудностей!; включением учащихся в совместную деятельность, создающую 1>л/п'о|фп)1тпи<! условия для самореализации; коррекцией девиации меншдпиил и формированием правильных взаимоотношений п усшишнк семьи и в ученическом коллективе.
Таким образом, работа, пвщмшлеиинл им формирование у нормально развивающихся учащихся иденннтных представлений о сверстниках с психофизическим и м/Ч»у"««и ними, моделирующая личностно ориентированное иншшодейстиие учнщихен, нацеленная на сглаживание последствии поинвнктелышй, социальной и эмоциональной депривации, выступает одним и«важнейших условий эффективности образовательной интеграции.
Структурно-содержательными особенностями иптегриропли ного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию отношений в детском коллективе.
Другой не менее значимый фактор — обеспечение специали-ЭИровандых условий жизнедеятельности в структуре массовых учреждений для детей с проблемами развития.. К ним относятся адаптированная коррекционно-развивающая среда обучения, наличие специального оборудования и приспособлений и др.В чпгпюети, необходима реконструкция и строительство массовых пиши гг. опвшпиц.пой планировкой для обеспечения потребностей и передвижении детей с нарушением зрения и оцорно-двига-
пм1.... и аппарата.
II д.......... юном оГщанонаиии также начинает складываться
MOpMaTMiHO nimiiouMii и методическая база для интеграционных
••,!,
прчн.сг...п. п 2002 году Министерство образования Республики Пели руг I. утвердило Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психо физического развития. . -■■ л В нем подчеркивается, что этот процесс строится на основе:
• открытости дошкольного образования и приоритета в нем семьи;
• гуманизации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения;
• демократизации системы дошкольного образования;
• комплексности консультационной, коррекциоппо раави вадащей помощи детям и-их родителям;
а повсеместного охвата детей с- нарушениями психофизического развития с раннего возраста системой коррекцион-но-реабилитационных услуг в воспитательно-образовательных учреждениях и в семье.
В Положении определяются основные задачи и функции интегрированного воспитания, указываются организационные формы, раскрываются вопросы комплектования групп, организации коррекционных занятий с детьми с особенностями психофизического развития, учебной нагрузки учителя-дефектолога и др.
К важнейшим методам интегрированного воспитания относятся подражание, конфликтные ситуации, соблюдение правил совместной жизни, которые обеспечивают безопасность детей, определяют режим дня и пр.
Теория и практика интегрированных дошкольных групп, учреждений предполагает междисциплинарный — медико-педагогический и социально-психологический — подход к организации жизни детей. Реализация программы воспитания невозможна без тесного сотрудничества врачей, логопеда, инструктора по лечебной физкультуре, психотерапевта с воспитателем. Последний должен не только быть осведомлен о характере терапевтических процедур, но и сам быть в состоянии использовать возможности повседневных бытовых ситуаций для коррекции развития.
Усилия воспитателей направляются на то, чтобы
• научить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т. е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность;
• развивать положительную Я-концепцию;
• осознавать и выражать собственные чувства и желания;
87
_
• формировать у детей умение воспринимать другого чело века, сочувствовать и помогать ему;
в видеть свое место в группе, -считать себя ее членом и испытывать чувство общности;
• конструктивно реагировать на районировании и: неудачи;» принимать решения, предполагающие возможность:ш ключения компромисса;
• ориентироваться и соблюдать правила совместной ЖИВ ни, иногда за счет ущемления собственных интересов;
» различать негативные и положительные пути решения
конфликта, уметь использовать последние;
№ видеть других детей и уметь сотрудничать с ними;
• понимать, что такое предрассудки, и подвергать их со мнению. (Из опыта одного из немецких лечебно-педагоги ческих садов).
Необходимость интеграции уже ни у кого не вызывает сомнений. Социальные преобразования, демократизация и гуманизация образования, идеи достоинства и самоценности личности, имеющей все права на реализацию своих интересов и потребностей, признание равных прав в области образования лиц с психофизическими нарушениями делают объективно необходимой реструктуризацию отечественной системы специального образования на основе развития различных организационных форм и модулей интеграции в общую систему образования. Тем не менее, проблемными вопросами в реализации стратегии интегрированного обучения остаются учебно-методическое оснащение учебного процесса'; психолого-педагогические основы интенсификации социального развития учащихся с психофизическими нарушениями; особенности коррекционного процесса в условиях совместного обучения.
4. Гарантирует ли интегрированное обучение оптимальное общение? Нисколько инролтпи оитупции типа «Одиночеотво в моу* и еОди<
ночеетио пбольшом городе»?
б. Докажите ВО примерах, что и условиях интегрированного ову........... '
у нормально раеаиааюшихол детей больше вовмо»... pi й дли фор
мирования нестандартного мышлении,
Литература для самообразования
ГуОонис Л. II. Теоретические нредпоемлки И1........... ЦМИ.............. ЦП] Щ1 И
мым прением // Дефек..... логин. HIIMI,,№ '.',.
КоноплвваА, и. Проблемы интегрировал... i... бучения Дефа......... i
1998. МЫ. Коыоплспа Л. II., Лвщинекал Т..11. Теории N практике интегриромпнно-
го обучения /./ Двфектаяог1я. 20011 N1В
С.ОЛНЦ1ЧШ Л. Ч. Модели интегрирошннии........... Лучении детей с нарушени ем прения // Дефектология. L997. •№ 2.
Фурмгпа Т /I. Интегрированный подход и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с: проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. № 1.
Шмашко II. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное Обу.... И0 // Дефектология. 1999. №№ 1, 2.
Шипиципа Л. Интегрированное обучение «за» и «против» // Народное образование. 1998. № 6.
Вопросы и задания
I. Отдифференцируйте понятия: «виды», «формы», «варианты», «мо-
дели интеграции». '.',. и» оононо ииучокия литературы и педагогического опыта ПОХОЖИ
in, некие дети лучше интегрируются, а для каких интегрирование!
обучении мшит иффектиено.!! lini'iii дополнительные уелопиы должны быть еондпны н миеговой
'I..... ми дин интегрированного обучения?
11
89
Раздел 2
сущность и направления' KOfСекционной
PABOfbl
2.1. Взаимообуеловиенностъ коррекции и компенсации
Ключ к своеобразию дает закон превращения
минуса дефекта в плюс компенсации.
Л. С. Выготский
Ведущим принципом работы в специальных учреждениях является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного процесса. Коррекция (от лат. correctio — улучшение, исправление) — это центральное понятие дефектологии. Оно включает в себя систему психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития человека (минимизация дефекта. — сведение последствий нарушений к минимуму).
Вся история специальной педагогики может быть представ лена как история развития теории и практики коррекционной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегена (1812—1880),.Марии Монтессори (1870—1952), Овида Декроли (1871—1933), Л. С. Выготского (1896—1934), А. Н. Граборова (1885—1949) и др. Помимо этих обидах систем в каждой отрасли дефектологии могут рыть приведены свои при меры. ■„...
Коррекция может ^J^^S^^M£2S^^^^kM£S^3£JiSJ?P—" иия заключается В цррдедрщи тлщШВГ^&ШШЛМа^ЯЖеЖ-Ж1™-TgftgM специальных дидактических материалов и приемов воз-
действия, планирования содержания и прогнозирования резуль татов коррекционной работы во времени. На рубеже XIX и XX веков были широко распространены уроки сенеомоторной куль туры и психической ортопедии. :.:,"' •'•; ' •..
При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе обучения наступает продвижение в развитии ребшк_а,,коррж1 гируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формироващгеновогр,
В употреблении понятия «коррекция» возможны некоторые ошибки. Правильнее всегда вести речьо коррекдии нарушенного развития, а не дефекта, '^В^^^ЗШ^^ЗШШВШМ^^^.МШ1" но лишь в отдельных случаях, например, при дисдалпди (HJtM?-._ дпегаезвукопроизношения). Необходимо также различать понятия «педагогическая коррекция» и «коррекционная педагогика». В,первом случае имеется в,виду работа с неглубокими нарушениями (чаще.всего поведенческие отклонения), которые отмечаются у учащихся массовой школы, во втором случае — глубо*-кими, т. в, теми, которыми занимается непосредственно сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.
Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации (от пая. compensation возмещение, уравновешивание) ■ Сущность процесса крмпенсдл^ии заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и _с^стояний: в мозг поступаютсигвдлысл^вр^е^ленны^у^астков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он мойШМШУШ защитные механизмы^;«запасы надежности живого организма,,» и противаде^детауют патодаги^еск^м^п^оде£сх? Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно идут «доклады» о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированное™ функций становится относительно устойчивым.. «В организме возникает тенденция к сохранению-этой устойчивости.
-S£fiSSSS£JSEiSSiffiSJSMJES2MSeS££HSS были сформулированы, физиологически обоснованы и клинически.апробированы П. К. Анохиным (19591. ^оп^^ш^а^юш^^е^и^^вкта, прогрес-
90
91
ишюй мобилизации компенсаторных механизмов, вепрерывно- ч) обратного афферентирования компенсаторных приспособле ний, санкционирующей афферентащш, относительной устойчи вости компенсаторных приспособлений. -
Известно, что человек активно использует лишь десять процентов клеток головного мозга. Следовательно, лишь ничтожно малая часть мозга участвует в сознательной деятельности, остальная — действует неосознанно. Американский ученый-философ Б. Фуллер утверждает, что 99,9 % умственной деятельности человека определяется подсознанием. Ход его рассуждений базируется на ряде примеров. В частности, каждый из миллионов волосков на голове у человека вырастает сам по себе, приобретая определенную форму и цвет, без всякого вмешательства нашего сознания и понимания того, почему у нас вообще растут волосы. Когда мы едим, наше сознание не заботится о том, какая часть калорий и витаминов пойдет на укрепление кожи, а какая отправится в кровь. В мозгу человека отточенно и согласованно действуют миллиарды и миллиарды атомов, но это никак не фиксируется в нашем сознании, не говоря уже о сознательном руководстве этим процессом.
Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисис-v темная) и функциональная (межсистемная). Л\ Внутрисистемная компенсация достигается при замещении, поврежденных нервных элементов активностью сохранньгхдей;-., ронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного (т. е. с помощью восприятия) обучения. Базовый исходный уровень компенсации устанавливает адекватная сенсорная стимуляция, которая активирует восстановительные процессы не только в проекционном отделе анализатора, но также в ассоциативных и неспецифических образованиях мозга, механизм деятельности которых связан с восприятием. В качестве примера можно привести коррекционную работу со слабослышащими и слабовидящими учащимися по развитию остаточной слуховой и зрительной функций.
Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры го-ловного мозга. При формировании новых функциотальньгх систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся важным
92
механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации..-.■:■■■-
Процесс компенсации элементарных физиологических функ'
„перестройки, в которой важную роль играет оценка усцешности
nj3j№noco6HTej№^^
ция высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздействия с целью развития осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в настоящее время-методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.
В последние годы многими исследователями установлена важная роль правого полушария в осуществлении психических функций и особая значимость для прикладной нейропсихологии вопроса о функциональной специализации полушарий. В связи с этим проблема доминантности полушарий (по речи и ведущей руке), оставаясь актуальной для решения конкретных задач топической диагностики, рассматривается как составная часть более общей проблемы интегративной деятельности мозга. Известные со времен X. Джексона и В. М. Бехтерева различия в функционировании правого и левого полушария (у праворуких) в настоящее время являются предметом обширных и разносторонних исследований, которые объединяет общая проблема — функциональная асимметрия полушарий. Проблемы функциональной неравнозначности и функционального взаимодействия полушарий, фундаментальные для нейрофизиологии и нейропсихологии, весьма актуальны также и для коррекционной работы.
Представления о доминировании полушарий в восприятии определенного стимульного материала (речевого для левого ПО лушария и наглядно-образного — для правого) в скором вромо ни должны быть существенно дополнены и уточнены. Результаты клинических и экспериментальных исследований покаэывп-ют, что различия зависят не только и не столько от особенностей предъявляемого материала, сколько от характера конкретных задач, стоящих перед испытуемыми. При этом с левым нолуша-
ч:
/
рием преимущественно связываются задачи категоризации (классификации) путем выделения существенных признаков в речевом или зрительном стимулах, а с Правым -*- задачи идентификации (сличения) сложных, малознакомых невербализуемых объектов (в условиях высокой помехоустойчивости). Левое полушарие доминирует в задачах, связанных с категоризацией хорошо знакомых, относительно несложных, легко вербализуемых объектов. Оно, ка'к показывают экспериментальные данные, теряет в скорости переработки информации, менее устойчиво к повреждениям, но,обладает способностью к аналитическим, обобщенным описаниям объектов на основе системных связей и тем самым к произвольному управлению психологическими функциями. Доминантность левело полушария по речи рассматривается в настоящее время как относительная, ибо она превалирует только в наиболее сложных видах произвольной речевой деятельности, тогда как правое полушарие доминирует в непроизвольных, автоматизированных речевых процессах, таких как эмоциональная, интонационная окраска и другие компоненты речи.
В ряде исследований установлена зависимость развития компенсаторных приспособлений от характера дефекта, времени и степени нарушения функций, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, социальная позиция индивида и т. д.
Таким образом, компенсация выступает как условие и как результат коррекции: без способности высшей нервной деятельности мобилизовать свои НЗ (неприкосновенные запасы) невозможной была бы эффективная педагогическая работа и чем-эффективнее коррекционно-развивающая деятельность,' тем стабильнее закрепляются новые условные связи в ЦНС. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции (внешнего) и, компенсации (внутреннего) Л. С, Выготский выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации («Не.было бы счастья, да несчастье помогло»), подчеркнув необходимость создания и использования обходных путей.
Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения состояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных занятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях наблюдается декомпенсация, т. е. рецидив функциональных нарушений. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные
нарушения умственной работоспособности, снижение темпа раз вития, изменение "отношений к деятельности, людям. В таких случаях необходимо соблюдение ряда специальных мер, 'направ ленных на нормализацию процесса развития. ':""'
От явлений компенсации следует отличать псевдокомпенса-VJPzJLzS' мнимые, ложные приспособления, вредные образова-
нежелатёльные проявления к нему со стороны окружающих 5Sj^S^jSjuS^^EbS0TCKH:^ к ЧИСЛУ таких псевдокомпенсаторных образований относил различные невротические черты поведения у умственно отсталых детей, формирующиеся вследствие низких оценок их личности. Нарушения поведения у детей часто связаны с желанием привлечь к себе внимание окружающих, когда не удается это сделать другими, положительными средствами (такое явление определяется как вызывающее поведение).
Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Ряд ученых строили на нем происхождение одаренности. Так, В. Штерн выступил с тезисом: «То, что меня не губит, делает меня сильнее; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков — способности» (1923). А. Адлер, чье психологическое творчество оказало огромное влияние на Л. С. Выготского, выдвинул идей)'сведшим* пеНсаЦЦи: «Он (ребенок) будет хотеть все видеть, если он близорук; все слышать, если у него аномалия слуха; Все будет хотеть говорить, если у негр есть на лицо затруднение в речи или есть заикание... Желание летать будет выше всего выражено у Тех детей, которые уже при прыганий испытывают большие затруд-1 нения. Противоположность органической недостаточности и желаний,- фантйзий,' снов, т. е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вы-, вести Основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенеации» (1927).
Понятия коррекции и компенсации тесно связаны с реабилитацией (восстановление), которая включает меры по обеспече-нию и/или восстановлению функций, компенсации их утраты дли.отсутствия, снятию функциональных ограничений. Процесс г.реабилитации не предполагает лишь оказание медицинской помощи. Он включает.в себя широкий круг мер, начиная от началь-В2ЙЛ более.общей реабилитации и кончая целенаправленной
�99999�
94
95
деятельностью» например, восстановлением профессиональной трудоспособности. (В медицинских учреждениях выделяют три этапа реабилитации: медико-реабилитационный, медико-профессиональный, этап профессиональной реабилитации). В документах ООН термин «реабилитация» означает процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и/или социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив Teivi самым средства для изменения их жизни и расширения рамок независимости.
Как показывают исследования, сформировавшаяся в онтогенетический период дефектная структура мозга, хотя и существенно влияет на образование новых функций в онтогенезе, однако, находясь в определенной зависимости от структуры мозга, вновь образовавшиеся функции в свою очередь заметно влияют на нее и на обусловленные ею, ранее сформировавшиеся функции, Это указывает на вполне реальную возможность опоры на сознательную деятельность воспитуемых в процессе педагогической коррекции. Отсюда вытекает, что одной из характерных черт педагогической коррекции является свойственная ей вос-питующая функция, что нашло отражение в понятии «коррек-ционно-воспитательная работа». Термин употребляется с конца XIX века, первоначально только применительно к умственно отсталым детям, в настоящее время трактуется значительно шире. Коррекция в процессе воспитания не сводится лишь к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно направлена на формирование качественно новых образований личности.
В последние десятилетия сложился принцип коррекционно-раавивтощего обучения? который предполагает слияние коррек-ционной работы с учебным, процессом. В учебных планах всех типов специальных школ, кроме базового в школьного компонента, выделяются коррекционные блоки предметов. Это может быть развитие слухового восприятия, ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия и др. Современные авторы нередко представляют коррекцию как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности, а реабилитацию как своего рода итог всех коррекционно-педагогических усилий, \у Основные направления коррекционной работы:
• коррекция сенсорики (деятельность анализаторов);. ■ 96
• коррекция моторики (физическое развитие);
• коррекция познавательных функций (мышление, память, речь и др.);
• коррекция эмоционально-волевой сферы;
• коррекция личности.
■--Средства коррекции условно можно разделить на традиционные и нетрадиционные (альтернативные). Наиболее распространенные (традиционные) —это игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основном достигается косвенным образом.
В последнее время приобретают популярность такие средства коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего — игры конструктивного содержания), ароматерапия, ип-потерапия (от греч. слова «шлю» — лошадь), арттерапия, музы-котерапия и др, Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности остается создание ситуации выбора и поиск выхода из нее.
Присутствие во многих названиях слова «терапия» подчеркивает лечебный, но не медикаментозный эффект. В современной отечественной практике перечисленные средства выступают как нетрадиционные. Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала. При этом, подчеркивает Н. М. Назарова, целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни. Специальное образование приобщает детей с отклонениями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества,, но эти нормы в каждом ребенке индивидуализируются, становятся конкретными нормами индивидуального поведения.
■ Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями. Практические работники специальных школ не раз отмечали более высокую результативность на контрольных работах учащихся, которые перед уроком умылись холодной водой (на 25 % выше по сравнению с «неумытыми»). Некоторые ученые, конечно же, не бесспорно, видят будущее общей и спе-
4 Зак. 2280 , 97
4
циальной педагогики в развитии телепатии. -Подмечено, что суггестопедия (внушение) дает лучшие результаты в специальных учреждениях, особенно для детей с интеллектуальной недостаточностью, чем в обычных заведениях. '.'
Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с' дизонтогенезом огромнее Чём раньше-будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Осознанию роли раннего вмешательства помогает гипотеза Никитиных НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей), тесно связанная с понятием «сензитивный период».
Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. В результате коррекции в раннем возрасте до 30 % детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90 % детей наблюдается стойкий положительный эффект. Это помогает сократить число детей, которые по достижений школьного возраста будут нуждаться в специальном образований в условиях специализированных учреждений. Своевременная Помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценную жизнь ребенка.
По данным экспериментальных педагогических исследований сотрудников НИИ коррекционной педагогики РАО, 25 % детей с глубокими нарушениями слуха, квалифицирующиеся по первичному нарушению* Как глухие или слабослышащие 4-й степени, пройдя раннюю комплексную коррекцию, поступают в массовую школу и успешно там обучаются, живут И воспитываются в кругу слышащих людей. Уровень общего и речевого их'развития соответствует или близок возрастной, норме. 50 % глухих детей, прошедших раннюю коррекцию,'к семилетнему возрасту способны поступать в школу дл$'слабослышащих, так как их общее и речевое развитие оказывается близким или равным уровню развития детей с менее глубокими нарушениями слуха. У 27 % воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями центральной нервной системы удается, благодаря ранней помощи, нормализовать ход и темп психического развития настолько, что он становится близким или равным возрастной норме. Для 82 % детей с изначально тяжелым
98
лоогнозом могут стать доступными образовательные маршрут, SSS» Для детей;С0 значительно менее глубокими на- ^™ психического развития. Успешности <^W£ способствует составление специальных коррекционных карт раз вития в которых учитывается соответствие фактического и пси хического возраста ребенка. «омтпгТОМеиМ Во многих странах мира получила широкое *™&™»£" система педагогического патронажа ^^^cSlnnony- О до 3 лет). Это движение зародилось в 1970 году в США и иолу ™ название Potage (Потэдж) в честь местечка в штате Вискои- сищгде впервые началось педагогическое обслуживание на дому
столь юных детей. „п„™дапрйкпю-
В основе системы Потэдж лежит признание №^йм» чевыми фигурами в развитии собственных детей, вера в их по енциалГные'возможности быть наилучшими уч^р своего ребенка в раннем возрасте. Как это делается? Квалифи дированный педагог один раз в неделю посещает ^^Тш7 ляет программу педагогическое деятельности-родителей, на 7 Z дстоящих дней, обучает их всем основным»*«££»£ зывает, как организовывать наблюдения, фиксировать резуль тГы в специальных печатных формах. Он контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, <*«™™£»^ вескими пособиями и развивающими нп^ЦИЧ" центра Потэдж, организованной по принципу работы библиотек. По всем направлениям развития ребенка c03*aHHj^™f* ные каталоги из цветных фотографий игрушек с кратки,с описа кием их коррекционно-развивающего назначен^ Дети из се_ мрй взятых на учет, 1-2 раза в неделю могут посещать игро вые;лТщадкГвсамомцентре.На каждого ребенка заводнении-яивиду™ная карта развития, в которой отражается уровень ^ГровГности действий в различных областях: физическое развитие, социальное, координация «глаз - рука», игра, речь. В отдельных случаях предпринятая в рамках системы Потэдж
ный результат, во всех остальных отмечается значительный про
Результаты зарубежных и отечественных научных исследований практический опыт (лаборатория Института коррекционной педагогики РАО, Е. А. Стребелева; Институт раннего вмеша-ГьсГа Москва, Ю. А. Разенкова; Программа реабилитации младенцев, г. Санкт-Петербург; Центр раннего вмешательства,
99
*& ""!"' """"!"! ""! """"
|ишшш1!ШШШ11111Ш1ШШ11Ш!Ш111Ш1!!М1ШШШ
1|11111И111ИШМ1И11Ш111Ш
;1Ш1Ш1ШШШ1ШШШШШ№
i If it КОЛаев и др.) со всей очевидностью показывают, что раннее имииление и ранняя комплексная коррекция отклонений в раз-ЩИтии с первых дней жизни позволяет предупредить появление дальнейших нарушений вторичной и третичной природы, екор-рйгировать уже выявленные недостатки и в результате значи-ЬНО снизить степень социальной недостаточности детей-инва-ИКДов и детей "с отклонениями, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, • ИПени интеграции в общество. В связи с этим получает распространение новая форма коррекционной работы с детьми раннего Ювраста — коррекционно-консультативное занятие.
Согласно современным взглядам, ребенок с дизонтогенезом рассматривается как системно развивающийся индивидуум, имеющий свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого — это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения.
Принципиально значимыми положениями в программе кор-рекционно-развивающего обучения и воспитания являются следующие:
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
» анализ социальной ситуации развития ребенка и его се мьи; - -
• включение родителей и лиц, их заменяющих, в коррек- ционно-педагогический процесс;
• расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;
• формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;
• реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
• активизация эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений и использование их для развития практической деятельности, общения детей и формирования адекватного поведения;
• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
100
• определение базовых достижений в каждом возрастном
периоде. Веализация принципа коррекционной направленности деятельности в специальном учреждении возможна при следующих педагогических условиях:
1. Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка.
2. Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможную мобилизацию способностей учащихся на овладение элементами социальной культуры в неадаптированном виде.
3. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность.
4. Опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспечением ее интеллектуализации и. вербализации на уровне внешней и внутренней речи. "
5. Использование специальных коррекциоиных приемов в процессе обучения.
6. Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню трудности зоне их ближайшего развития..
7. Специальноорганизованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.
Таким образом, коррекция достигается посредством адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся, учета актуального уровня и зоны ближайшего развития, использования наглядности, порой доводимой до очевидности, замедленности процесса обучения, повторения и тренировочных упражнений, структурной простоты материала, индивидуального подхода.
В качестве основы интегративной психологической коррекции Н. Я. Семаго и М. М. Семаго предлагают коррекционные программы, которые в методологическом плане базируются на следующих теоретических положениях:
• принцип «замещающего» развития как основа интегра тивной коррекционной работы;
в значимость последовательности прохождения этапов и сроков нормативного психомоторного, речевого и эмоционального развития ребенка;
• определяющая роль базовых предпосылок, в том числе
101
:■::■;'
piilKllii
mi I Ирин hi
jliil: I; jiiiim
i
ШМШИП!
99999�5
'» "||,||||!Ш,1:„1
Шш1111
l
Lll!lll"lll|ll|l||[l[l I"ЧИНИМ1'!!' [HNIiHii't", illi'lliim1 I ■ 'Шипи i' Li............. nimmiiHHiWHnw. и..»
пространственно-временных представлений, в становлении высших психических функций; •
• использование законов и закономерностей развития и со-вершенствования--двигательных произвольных актов;
• учет актуального уровня психоречевого и эмоционально-волевого развития'ребенка в интёгративном понимании;
• учет ведущего типа мотивации деятельности и еформи-рованности базальных уровней эмоциональной регуляции деятельности ребенка;
• поэтапность в формировании новых Видов деятельности.
К практическим задачам, решаемым в рамках предлагаемых
программ психологической коррекции, можно отнести следую щие: ;
• формирование произвольных компонентов деятельности ребенка; "
'• • формирование схемы собственного тела и соматогнозиса;
• формирование пространственных представлений;
• становление вербального анализа и вербально-логического мышления;
• работа над расширением словарного запаса и общей осведомленности ребенка;
• • закрепление навыков самостоятельной творческой работы;
• формирование адекватных механизмов эмоциональной регуляции деятельности и процессов межличностного обще ния в соответствии с актуальным уровневым строением эмо ционально-аффективной сферы.
Как мы видим, коррекционно-реабилитационная направленность деятельности в работе с детьми, имеющими психофизические нарушения, представляет собой достаточно сложную систему связей и отношений на разных уровнях: физиологическом, педагогическом, психологическом и социальном.
Вопросы и задания
102
1. Установите взаимосвязь между понятиями «коррекция» и «компенсация*.
2. Приведите примеры внутри- и межсистемной компенсации, иллюстрации закона «превращения минуса дефекта в плюс компенсации».
3. Охарактеризуйте традиционные и нетрадиционные средства коррекции. В чем их существенное различие?
4. Подготовьте реферативные сообщения об известных коррекционных системах.
5. Определите педагогические и психологические условия коррекци- онной направленности учебно-воспитательного процесса,.. ,
Литература для самообразования
Блум Ф., Лейзерсон А„ Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.
Вассерман Л, И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихоло-гической диагностики. СПб., 1997.
Григорьева Л. П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология. 1999. № 2.
Гуровец, Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. 1996. № 2.
Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики И ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. № 1.
Проект Программы создания единой государственной системы-раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 2000. № 6,
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000, № 1.
Семаго Н. Я„ Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.
Фишман Н.А. Интегративная деятельность мозга в норме и патологии. М..: Педагогика, 1989.; •" ''''""',"
2.2, Коррекция сенсорики с
Имеющий уши, да услышит! Имеющий глаза, да увидит!
Из Библии
Цель процесса коррекции сенсорики состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать окружающий мир во всем богатстве его красок, запахов, звуков, помочь ему овладеть множеством практических действий, которые пригодятся в повседневной
жизни.
Сенсорное развитие — это развитие BpcnpH^TgjLSJfeSEMSE0" вание предстадленийо внешних свойствах предмета. К. Д. У лиш ений неоднократно подчеркивал мысль о том, что дитя мыслит
-103
ПРИПИШИ
"иржчиши, звуками, образами. Вот почему так важно для станов-цеиия полноценной личности дарить детям богатство впечатлений, избегать сенсорного голода и депривации (обедненности) чувств. Известный швейцарский педагог И. Г. Песталоцци, выдвинувший идею саморазвития, писал, что глаз хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить, рука — хватать..., но нельзя оставлять без помощи усилия, делаемые природой для развития: «час рождения ребенка — есть первый час его обучения».
В раннем развитии эмоционально-чувственного опыта ребенка можно условно выделить три периода: первый — внутриутробный, второй — доречевой (первый год жизни) и третий — речевой. Беременным женщинам, для того чтобы выносить и родить здорового ребенка, мудрые люди советуют любоваться прекрасным пейзажем, ежедневно хотя бы один раз взглянуть на красивое полотно художника, послушать приятную музыку, понюхать цветок, прочитать мудрое изречение. Как правило, новорожденные в первые месяцы жизни имеют те же «эстетические вкусы», что и' их матери, затем они начинают постепенно автономизироваться.
Примерно 87 % информации поступает в мозг через зритель ные рецепторы, 9 % — через слуховые, 4 % — через другие ор ганы, чувств. .,..'"".
Сенсорпоештцттие — это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Понятие «сенсорная культура» как результат усвоения общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах предметов было введено Марией Монтесеори. Опирается на усвоение сенсорных эталонов, которые выделены для всех пяти органов чувств (эталон = образец = мерка, термин введен А. В. Запорожцем). Усвоение сенсорного эталона — это далеко не только пра-вильное его называние, но и использование вкачестве мерки для оценки свойств; других^федметов, т. е. допускается его знание в
тических действиях.
Формирование сенсорных эталонов может осуществляться по трем основным стратегиям. -.'•■■
I. Организация поиска эталона, идентичного заданному образцу. Ребенок ищет нужный элемент в системе эталонов по образцу, находящемуся в поле зрения (или в пределах досягаемости). Педагог учит.ребенка двигаться по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или матрице.
104
2. Организация поиска эталона по представлению (мнемичес-кому образу). Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем, убирает из поля зрения. От ребенка требуется найти заданный эталон, опираясь на мнемический образ.
3. Формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап — называние объектов и их свойств. Затем организуется поиск эталона по его названию, по словесному описанию. (--■ • Этапы формирования различных сенсорных представлений.
1. Привлечение внимания к признаку предмета (цвет, форма,
звук и т. д.).
2. Соотнесение признака с сенсорным эталоном.
3. Соединение полученного представления со словом.
4. Формирование образа восприятия признака. Выделение его в окружающей обстановке.
5. Включение сформированного образа в детскую деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование и т. п.).
' Сенсорные действия разнообразны и многочисленны. Это рас сматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, прока тывание и т. п. Крайне важно, чтобы в дошкольном возрасте и первые годы школьного обучения были сформированы основные перцептивные действия. Детей следует обучать узнавать объек ты по особым характеристикам, так называемым сигнальным меткам, по отдельным признакам, в различных положениях и ситуациях. Одновременно с развитием перцептивных действий формируются и основные умственные операции: анализ объек тов, сравнение (по форме, размеру, величине, цвету) — обнару жение одинаковых свойств у разных объектов и нахождение раз ных качеств у родственных объектов, формирование обобщенных способов обследования посредством перцептивных действий (уви дел, услышал, потрогал, попробовал — узнал). Обследование предметов выступает как один из основных методов сенсорного воспитания. .
Различают два типа сенсорных расстройств:
1. Элементарные сенсорные расстройства, отражающие нарушения различных видов ощущений (светоощущение, цветоощущение, ощущение высоты, громкости, длительности звука и др.).
2. Сложные гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (восприятие формы предмета, символов, пространственных отношений, звуков речи и т. д.).
Первый тип расстройств связан с поражением периферичес-
105
кого и подкорковых уровней анализаторной системы. Второй обусловлен, прежде всего, поражением корковых полей. Гности ческие расстройства носят 'название агнозий: В зависимости от пораженного анализатора различают зрительные, слуховые и тактильные агнозии. Сенсорные дисфункции часто связаны со с
2020-05-25
90
