Проблемы интегрированного обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Менглибаева З.Х.

ФГАОУ ВО Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь

e-mail: zali.menglibaeva@yandex.ru

Научный руководитель профессор Соловьева О.В.

Аннотация: в статье раскрываются основные вопросы по проблеме интегрированного обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, дети с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, инклюзия, дифференциальный подход.

 

В настоящее время система образования детей с ограниченными возможностями здоровья характеризуется интеграцией общего и специального образования, которая предполагает поиск обоснованных путей и эффективных форм обучения и воспитания таких детей в коллективе нормально развивающихся сверстников.

С каждым годом растет количество детей с ограниченными возможностями здоровья, получающих образование в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Также во всех субъектах Российской Федерации во исполнение Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года проводятся мероприятия по созданию и развитию сети центров (служб) ранней коррекционной помощи. В 2018 году на базе дошкольных образовательных учреждений функционировали 3252 службы, что на 76 больше по сравнению с 2017 годом, и на базе общеобразовательных организаций 712 служб, что на 273 службы больше по сравнению с 2017 годом [2].

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития, характеризующиеся, в силу наличия различных этиологических факторов, отставанием в общем интеллектуальном развитии, сниженной познавательной активностью, пониженной обучаемостью и умственной работоспособностью, отчего дети с задержкой психического развития имеют трудности в организации учебной деятельности и (или) поведения. Также дети отличаются неполноценностью социальных коммуникаций. Соответственно, на сегодняшний день более половины детей с задержкой психического развития обучаются не в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях, а в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Таким образом, применительно к этой категории детей с ограниченными возможностями здоровья в большей степени, чем к какой-либо другой, применяется модель инклюзивного образования.

Именно дети дошкольного возраста с задержкой психического развития составляют самую многочисленную группу среди обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного обучения. Однако, ошибочно считать, что, в соответствии с этим, они относятся к наиболее легкой и самокомпенсирующейся категории детей с отклонениями в развитии. Данное представление ведет к тому, что игнорируется необходимость создания специальных условий обучения и воспитания, удовлетворяющих их особые образовательные потребности. 

Н.Н. Малофеев в своих исследованиях, указал на опасность сокращения объемов специализированной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья вследствие тотального внедрения инклюзивных форм образования [5]. Е.Л. Инденбаум утверждает, что дети, обучающиеся в условиях стихийной инклюзии, становятся эмоционально неблагополучными: беспокойными, напряженными и неопределенными в своих чувствах, что приводило даже к уголовной ответственности [3].

Выявленные неблагополучные социальные последствия необоснованно выбранной и недостаточно подготовленной инклюзии подтверждает обоснованность в Концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья необходимости дифференциального подхода к определению условий и содержания образования детей с ОВЗ, в том числе и с задержкой психического развития, в частности, удовлетворения их особых образовательных потребностей, особенно в сфере освоения жизненных компетенций. Следуя такому подходу, возможна успешная компенсация имеющихся нарушений в развитии и профилактика вторичных отклонений [4]. В соответствии с этим, для детей с задержкой психического развития предложено несколько вариантов образовательных маршрутов. Образовательный маршрут определяется в соответствии с качественными характеристиками и уровнем развития ребенка, который зависит не столько от степени и характера выраженности первичного дефекта, сколько от качества предшествующего раннего обучения и воспитания [1].

У детей с задержкой психического развития имеется широкий диапазон различий в развитии, начиная от детей, которые при специальной помощи на равных обучаться в коллективе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, которые нуждаются в систематической и комплексной коррекционной помощи при получении общего образования. Важно понимать, что инклюзивное образование адресовано детям с ЗПР, находящимся на уровне, близком к возрастной норме.

Инклюзивная форма обучения предполагает, что ребенок с ЗПР получит образование, сопоставимое по конечному результату с уровнем образования нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. При этом обязательным является создание адекватных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и (или) взаимодействия со сверстниками в условиях инклюзии, ребенок с задержкой психического развития направляется на повторное обследование в ПМПК с целью уточнения необходимых специальных образовательных условий и выработки рекомендаций родителям по его дальнейшему обучению и воспитанию.

В интеграционном процессе хорошо зарекомендовали себя дошкольные учреждения комбинированного типа. В них имеются как профильные дошкольные группы, так и смешанные, в которых воспитываются и дети с различными отклонениями в развитии, в том числе и дети дошкольного возраста с задержкой психического развития. Так как детей с этим отклонением относительно много в детской популяции, такие группы легко комплектуются. Но детей с задержкой развития в них должно быть не более четверти от состава группы. Их присутствие в группе активизирует всю коррекционно-развивающую работу в целом. А для детей с задержкой психического развития значимым оказывается пример сверстников, который для них при правильно организованной педагогической работе является ориентиром и эталоном для подражания.

Таким образом, теория и практика интегрированного обучения детей с задержкой психического развития нуждается в дальнейшей разработке как в психолого-педагогическом, так и в организационно-методическом аспекте.

Литература

1. Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. – М.: Школьная Книга, 2015. – 136 с.

2. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования от 31 мая 2019 г. № 4804п-П8.

3. Инденбаум Е.Л. К чему приводит стихийная инклюзия // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 4. – С. 33–38.

4. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. – М.: Просвещение, 2013. – 48 с.

5. Малофеев Н.Н. Научные достижения отечественной дефектологии как базис современной профилактической, коррекционной и реабилитационной помощи детям с нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 2. – С. 3-10.

Заключение

За время прохождения учебной практики Научно-исследовательская работа, проходившей в период с 10.02.20-30.04.20 на кафедре дефектологии, у нас сформировались профессиональные умения и опыт профессиональной деятельности в области педагогической, научно-исследовательской, методической и экспериментальной работы.

Решены следующие задачи:

1. Совершенствование теоретического уровня овладения общими и специальными знаниями в области научно-исследовательской и экспериментальной работы.

2. Закрепление на практике владения методами и приемами научно-исследовательской и практической деятельности в области специального (дефектологического) образования.

3. Формирование компетенций исследователя, способного самостоятельно решать на современном научном и методическом уровне научные задачи фундаментального и прикладного характера.

4. Приобретение навыков работы в научных коллективах и закрепление знаний методов организации научной работы.

5. Овладение методикой и средствами самостоятельного решения научных задач.

6. Формирование научно-исследовательского мышления и мировоззрения в области специального (дефектологического) образования.

7. Получение практического навыка и опыта по решению реальных производственных задач, связанных с выпускной квалификационной работой магистранта.

 Мною приобретены такие навыки как:

- способность осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий;

- способность разрабатывать программы мониторинга результатов образования обучающихся, разрабатывать и реализовывать программы преодоления трудностей в обучении;

- способность проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований;

- способность проектировать и провести научное исследование проблемы в профессиональной области с использованием современных методов, подготовить и представить квалификационную работу;

- способность планировать и проводить психолого-педагогическое обследование с целью выявления особенностей и динамики развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, проектирования реабилитационного и коррекционно-развивающего процесс.

В связи с проделанной работой можно сделать вывод, что за время прохождения практики я освоила необходимую информацию, реализовала комплекс необходимых мероприятий, выполнила программу практики в полном объеме. Цель практики была достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.

2. Баранова Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с.

3. Белопольская Н.Л. Исследование зоны ближайшего эмоционального развития у детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская, Н.П. Клейменова // Дефектология. – 2011. – №2. – С. 36-43.

4. Березина Ю.Ю. Формирование познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. … к. пед. н. – М., 2014. – 24 с.

5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР / Л.Н. Блинова. – М., 2014. – 136 с.

6. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002. – 64 с.

7. Булатова О.В. Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР: автореф. дис. канд. псих. наук / О.В. Булатова. – Н. Новгород, 2007. – 25 с.

8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т5. Основы дефектологии – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

9. Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971, С. 7-15.

10. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М.,1994. – 119 с.

11. Екжанова Е.А. От интеграции к инклюзии // Школьный психолог. – 2010. – № 16. – С. 34-37.

12. Коноваленко С.В. Структурирование рабочего времени ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР различного генеза / С.В. Коноваленко // Дошкольная педагогика, 2011. – №9. – С. 34-36.

13. Кузнецова Д.А. Актуальные проблемы инклюзивного образования в контексте ФГОС дошкольного образования / Д.А. Кузнецова // Материалы XLIV научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов М13 Академии психологии и педагогики ЮФУ (18–19 апреля 2016) / Под общ. ред. И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова, Ю.В. Обуховой – М.: Кредо, 2016. – 579 с.

14. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 140 с.

15. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – №1. – С. 3–10.

16. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2011. – 352 с.

17. Марковская И.Ф. Задержка психического развития / И.Ф. Марковская. – М., 2008. – 235 с.

18. Микерина А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста в свете выхода Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Начальная школа плюс До и После. – 2013. – №12. – С. 63–67.

19. Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие / Е. В. Соколова. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 320 с.

20. Стребелева Е.А. Организационные модели дошкольного образования детей с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 3. – С. 26–33.

21. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). – М.: Медицина, 1965. – 337 с.

22. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 2004. – 176 с.

23. Ульенкова, У.В. Проблема пониженной обучаемости у дошкольников // Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия: учеб. пособие для студ. фак. Психологии. – СПб: Речь, 2003. – С. 344-357.

24. Ходакова Н.П., Фролова Н.В., Ларшина Э.Л. Развитие познавательных интересов у дошкольников // Инновации в науке: сб. ст. по матер. LXII междунар. науч.-практ. конф. № 10(59). – Новосибирск: СибАК, 2016. – С. 126-133.

25. Цикото Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметно-практической деятельности: Учебно-метод. пособие / Г.В. Цикото. – М.: Парадигма, 2013. – 192 с.