Система социально-педагогических задач

С точки зрения таких исследователей, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл, практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Это следует признать верным, если оставаться на позициях «педагогики думанья», основанной на принципах и приемах продуктивного мышления.

Такая педагогика с необходимостью работает в режиме проблемного обучения. Это значит, что обучаемый и обучающий совместно анализируют проблему, научаясь, в конечном итоге, самостоятельному и эффективному решению соответствующих задач. При этом обучающий может быть виртуальным: так, законы Ньютона, Фарадея, Менделеева, Менделя в школьной программе должны «устанавливаться совместно с ними» для того, чтобы понять принцип и алгоритм выведения законов, научиться самостоятельно формировать их в важных для субъекта образования областях жизни.

Это значит, что педагог и учащийся совместно решают задачи по поиску адекватного языка общения, введению моделей ситуаций, по установлению причинно-следственных связей вообще и законов в частности, по постановке целей и их достижению.

Каждая задача является интеллектуальным пространством для мыслительной деятельности человека, направленной на разрешение требований задачи с помощью определенных методов, способов, средств. Задача обладает всеми свойствами сложной динамической системы.

Чрезмерное злоупотребление словом «система» мешает осознанию стоящего за ним понятия, выхолащивает его, нарушает связь между системой и задачей и искажает их роли. В большинстве словарей и справочных изданий дается следующее определение системы (или близкое к нему).

Системой называется совокупность каких-либо элементов, собранная по общему признаку.

При решении задачи она каждый раз собирается именно для данного конкретного случая. Общим признаком при этом является необходимость каждого из элементов и достаточность всей совокупности для решения этой задачи.

Элементы принадлежат проблемной ситуации и характеризуют ее. Любая отрасль деятельности человека связана с решением задач, более того, она сводится к нему. Поэтому применительно к нашей теме: системой в любой отрасли деятельности человека называется совокупность элементов, характеризующих проблемную ситуацию, необходимая и достаточная для решения данной конкретной задачи.

Перед высшим образованием стоит задача подготовки специалиста, вооруженного знаниями, умениями и навыками, позволяющими ему самому активно и эффективно усваивать социальный опыт в условиях учебно-воспитательной деятельности и обеспечивать эту возможность для вверенных ему воспитанников на основе взаимосвязи обучения и развития личности.

Будущему педагогу и социальному работнику придется сталкиваться с самыми разнообразными ситуациями, требующими его профессионального вмешательства, т. е. с самыми разными задачами.

Поэтому система обучающих социально-педагогических задач представляет собой совокупность всех видов и типов задач (по способу задания условия задачи, по уровню необходимой познавательной деятельности, по конкретным приемам, по целевому назначению, по степени сложности, по уровню трудности и т. д.), объединенную общим методологическим, психологическим и педагогическим подходами к их решению.

Здесь необходимо сделать замечание по поводу сложности и трудности задач. Употребляя эти термины, как и во многих других случаях, авторы высказываний наделяют их размытым содержанием, «понимание» которого должно достигаться непонятными способами. В результате этой неопределенности и возникающей из-за нее путаницы у людей вырабатывается принципиально неверное представление о самой процедуре решения задачи и, следовательно, неправильное отношение к задаче как явлению.

Сложность является альтернативой простоте. Что же касается простоты, то представление о ней, введенное Оккамом, можно определить следующим образом: простым называется суждение, содержащее минимальное количество произвольных допущений. Отсюда следует, что простота самой задачи, т. е. ее условия, измеряется количеством произвольных допущений в этом условии. В их число входят и произвольные допущения самих преподавателя и студента о сущности рассматриваемых явлений. Поэтому они не могут объективно оценить сложность предлагаемой им задачи. В силу этого должны ориентироваться на то, что все социально-педагогические задачи сложны, т. е. содержат произвольные допущения рассматриваемых в них объектов и субъектов.

Поэтому, ознакомившись с задачей, преподаватель и вслед за ним студент должны сразу же ориентироваться на однозначные определения понятий (в частности – согласованных со сторонами образовательного процесса), установление реальных, адекватных действительности (и в этом смысле объективных) причинно-следственных связей, вплоть до законов, позволяющих достаточно независимо судить о рассматриваемых явлениях.

Соответствующие методология и методики описаны в предыдущем разделе, так что усвоение, понимание условия задачи сводится к тому, чтобы сделать его предельно простым в своем представлении, т. е. устранить произвольные допущения или хотя бы снизить их количество.

Исходя из всего сказанного выше о простоте и сложности задач, наиболее корректным представляется соотнесение ее простоты с простотой модели предлагаемой проблемной ситуации. При этом простой можно считать модель, содержащую только суть проблемной ситуации, т. е. наиболее примитивную, грубую модель. Она не содержит соматических, речевых, внешностных и прочих несущественных особенностей участников ситуации, а также второстепенных причинно-следственных связей, маскирующих законы ее развития.

В результате можно утверждать, что уровень сложности задачи определяется уровнем ее модельности, т. е. количеством детализирующих допущений (в том числе – речевых, художественных особенностей и собственных представлений лица или лиц, формулирующих задачу) в формулировке.

Тогда именно уровень модельности должен лежать в основе классификации социально-педагогических задач и определять методику их решения.

Что же касается сложности решения задачи, то она определяется использованием шагов непонятного происхождения (в том числе со ссылками на интуицию, эвристику и т. д.). Сделать решение любой задачи простым (в приведенном строгом смысле этого слова) позволяет рассмотренный выше алгоритм.

Точное следование ему исключает сложность по определению, т. е. не допускает произвольных допущений и шагов.

В отличие от сложности, трудность понимания самого условия задачи и процесса ее решения – естественное явление, связанное с необходимостью трудозатрат на неукоснительное следование процедуре, диктуемой структурой адекватного продуктивного мышления, т. е. на следование его алгоритму.

В данном случае не остается ничего другого, как принять эту необходимость. Если свести описание анализа условия задачи и ее решения к девизу, то он будет выглядеть так: «Устранить сложности и преодолеть трудности».

При этом первое предполагает формирование простейшей модели проблемной ситуации, возможно, через последовательность модельных преобразований исходного условия.

Система социально-педагогических задач – это система, которая должна обучать, развивать и управлять учебным процессом. Собственно, три функции учебных задач – обучающая, развивающая и управляющая.

Обучающая функция состоит в том, что в содержании учебной задачи и процессе ее решения представлены новые для обучаемого знания, в том числе новые знания о природе и характере мыслительной деятельности, а также о связи ее с действием.

Развивающая функция заключается, собственно, в развитии мышления, находящегося в неразрывной связи с формированием понятий и, согласно Л.С. Выготскому, с речью вообще.

На самом деле все учебные задачи призваны не рассматривать прецеденты, а формировать у субъекта образовательной деятельности структуру мышления, позволяющую и за пределами этих задач адекватно реагировать на складывающиеся ситуации, т. е. в конечном счете – формировать структуру адекватного продуктивного мышления. Поэтому информация, содержащаяся в задачах, и процесс их решения носят не только познавательный, но и воспитывающий характер.

Управляющая функция проявляется в том, что система задач должна быть целенаправленной. Это значит, что их структура должна соответствовать преследуемым педагогическим целям и характеру учебного материала.

Если обучающая функция задачи предназначена для расширения кругозора студента, т. е. определяет сумму его знания в конце обучения, то развивающая – формирует учебные действия студента и таким образом управляет процессом учения.

Учебные действия – это то, что обучающийся должен сделать с усваиваемой информацией: определить, сопоставить, дедуцировать, применить и т. д., чтобы преобразовать ее в прочные знания. Их необходимо заранее проектировать, управлять учебными результатами (предусматривать, предвидеть), в первую очередь, на основе адекватных представлений о ситуациях.

Любой мыслительный процесс всегда направлен на решение какой-нибудь задачи. Начальной его фазой является более или менее отчетливое, адекватное осознание проблемной ситуации на модельном уровне. Как это происходит и как мыслительный процесс развивается дальше, было рассмотрено выше в связи с алгоритмом адекватного продуктивного мышления.

Именно в ходе его реализации человек осуществляет сравнение, анализ, обобщение. Это различные стороны основной операции мышления – «опосредования», раскрытия все более существенных объективных причинно-следственных связей (законов), понимание которых позволяет более прочно усваивать информацию и уметь использовать ее в практической деятельности на уровне применения законов и следствий из них при решении задач.

Как уже отмечалось выше, все социально-педагогические задачи в принципе являются сложными. Несмотря на практическое отсутствие возможности измерения их сложности, особенно преподавателем в ходе его практической учебно-воспитательной деятельности, грубая сравнительная оценка модельности задач на прецедентной основе (здесь это допустимо) позволяет определенным образом ранжировать их.

Ранжированная система задач является многоуровневой, и прохождение ее студентом в направлении «от простого – к сложному» с пониманием и навыками преобразования сложных задач в простые обеспечивает его развитие как педагога. Следовательно, система задач становится развивающей.

Учебная задача представляет собой интеллектуальное пространство, в пределах которого реализуется ее решение. Преподаватели нередко сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что студенты не имели нужных умений, а потому, что система задач не дала им возможности дальнейшего продвижения.

Учебные задачи удержат обучающегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут ее стимулировать и управлять ею, а тем самым и формировать ее. Развитие абстрактного мышления у студента будет успешным только в том случае, если при решении каждой учебной задачи он будет неуклонно действовать в режиме, соответствующем приведенному выше алгоритму, причем обязательно оформляя и фиксируя свои действия в рамках шагов этого алгоритма.

Если любая задача решается осознанно, она требует реализации рассмотренного подхода в полной мере и тем самым обеспечивает формирование и развитие абстрактного мышления. Решение на основе догадок, «озарений» и прецедентов его не формирует.

Решение социально-педагогической задачи может совершаться различными способами, однако в рамках единого подхода, обеспечивающего адекватность деятельности конкретной проблемной ситуации.

Психология обучения и развития, вобрав все достижения науки о человеке и его психике, занимает центральное положение в современной инновационной педагогической практике; она способна реально воздействовать на массовую школу.

Рассмотренное выше современное представление о проектировании и решении учебных задач позволяет оказывать влияние на развитие системы познавательных действий и мыслительных операций у студентов, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.