Структура занятия по знакомству с новой печатной буквой

1. Поставить ударение в напечатанных на карточках словах.

2. Рассматривание картинки, составление краткого рассказа на определённую тему.

3. Выделения из текста предложения со словом, в котором содержится звук, на обозначение которого изучается на занятии буква.

4. Деление выделенного слова на слоги, определение ударного слога, звуковой анализ слова.

5. Выделение нужного звука, объяснение его звукового значения (мягкий согласный, твёрдый согласный, гласный и т.д.).

6. Обозначение звука буквой, запоминание её названия, графического изображения.

7. Отыскивание и выставление новой буквы в индивидуальных кассах.

8. Устные упражнения в звуковом синтезе (образование слогов, слов с данным звуком).

9. Чтение слогов, слов, предложений с новоизученной буквой.

10. Дидактическая игра на закрепление предыдущего материала «Цепочка слов».

В основе механизма чтения лежит умение видеть две буквы и в зависимости от последующей произносить предыдущую (Д.Б. Эльконин: «ориентация на гласный»).

 

Принципы построения «Азбуки»:

- частотности.

- выступление слога как основной единицы чтения.

- установка на максимальное развитие мышления и речи.

- уравнивание возможностей в выполнении учебных заданий детьми разной степени дошкольной подготовки в ходе обучения их грамоте.

- идейно-тематическая целостность букваря при всей его многоплановости.

- связь с традицией и опорой на достижения отечественной методики.

 

Порядок чтения нового текста на занятии.

1. Читает текст воспитатель – орфоэпическим, выразительным, «взрослым» чтением.

2. Второй раз читает воспитатель орфографическим чтением «детским чтением» (объясняет трудные слова, сложный для чтения слог, многосложное слово и т.д.).

3. Чтение детьми.

Оценочно-контрольные действия — это предпосылки формирования таких компонентов учебной деятельности, как самоконтроль и самооценка. Ученые понимают самоконтроль как осознанную и управляемую деятельность, которая предусматривает такие умения: проверять и замечать ошибки в собственной деятельности с заданными и поставленными перед собою личными критериями, эталонами, образцами; оценивать свою работу, критически ее анализировать; своевременно предупреждать возникновение ошибок, корректировать и исправлять их; планировать будущую деятельность и выполнять ее соответственно плану. Причем к действиям самоконтроля относим лишь те, которые содержат в себе контрольно-оценочную нагрузку, то есть действия и умения, необходимые в связи с осуществлением контроля собственного поведения или деятельности. Итак, контроль понимают как действие, направленное на соотношения, сопоставления выполненных действий и их результатов с заданным образцом.

Оценивание и контроль в речевой деятельности становятся доступными лишь для детей старшего дошкольного возраста. Достижения в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста позволяют сформировать оценочно-контрольные действия. Оценочно-контрольные действия являются умственными действиями, и потому они характеризуются теми же особенностями, что и другие умственные действия.

А.М. Богуш предложила методику обучения контрольно-оценочным действиям, спецификой которой является включение действий оценки и контроля как компонентов учебной деятельности к ведущей для детей этого возраста деятельности — игровой. Предложенная система игр базируется на усвоенных прежде правильных формах речи, а также на основе овладения действиями звукового анализа. Так, на первом этапе ребенок получает ориентировочную основу действия контроля, образец действия (образец ответа, образец произношения, образец построения предложения, образец рассказа) и правильный способ выполнения этого действия. Детей учатся звуковому анализа слов и предложений по образцу воспитателя: выделить нужный звук в слове, определить место звука в слове, слова — в предложении, выложить квадратиками количество звуков или слов. Учатся составлять связные рассказы по готовому плану воспитателя и сравнивать, соотносить результат (рассказ) с предложенным планом.

На втором этапе дети учатся внешнему действию контроля и оценки. В основу обучения положено материализованное действие в виде схем и фишек. Разработанная система дидактических игр предусматривает намеренное допущение ошибок (в словах, усвоенных на занятиях) в речи нейтрального персонажа — куклы (игры типа «Говорят наши куклы», «Кукла учится говорить»). В гости к детям приходит кукла, которая еще только учится говорить, большинство звуков и слов «произносит» неправильно. Воспитатель обращается к детям: «Помогите, дети, Оле правильно научиться говорить. Оля очень любит рассматривать картинки, я сейчас буду показывать картинки, а Оля будет называть их». Воспитатель напоминает детям инструкцию: «У вас на столе красные и синие кружочки. Если кукла сделает ошибку в слове, нужно поднять синюю фишку, если правильно произнесет все звуки — красную». После того, как ребёнок заметит ошибку, он может выполнить и другую задачу — исправить Олю, то есть «научить» правильно произносить слово. Кукле предлагается рассмотреть и назвать группу картинок (поочередно), которые включают предложения, доступные для анализа детям старшего дошкольного возраста.

Дети получали аналогичные картинки со схемой по количеству слов в предложении и фишки. Кукла «произносит» предложение медленно, интонационно выделяя каждое слово; почувствовав ошибку, ребенок должен положить фишку на схему в клеточку, которая означает слово, в произношении которого допущена ошибка, а потом исправить ее. Сначала кукла «допускала» одну ошибку в одном слове. Постепенно количество ошибок увеличивается до пяти, то есть не больше одной ошибки в одном слове. Аналогичную работу можно провести и на усвоение правильного порядка слов в предложении. Также могут быть предложены игры на формирование оценочно-контрольных действий во время восприятия детьми связного текста с помощью наглядных опор. Кукле предлагается составить рассказ из четырех предложений на группу слов (4 слова). У детей есть схемы слов, используя которые нужно было придумать рассказ. Дети должны проследить, все ли контрольные слова были употреблены куклой в рассказе, и на каждое контрольное слово положить красную фишку, а на пропущенное — синюю.

На третьем этапе предполагается постепенное свертывание внешних опор. В дидактических играх схемы и фишки заменяются произнесением ошибки вслух с ее фиксированием на полоске бумаги. Каждую ошибку в речи куклы ребенок отмечают карандашом — чёрточкой на полоске бумаги. Потом анализировал слово, предложение и исправлял ошибки. В дальнейшем действия ребенка ограничивались только произнесением ошибки вслух. Действие было осуществлено в речевой форме, но эта форма остается еще внешней и доступной относительно контроля.

На 4 этапе предусматривается формирование оценочно-контрольных действий в процессе восприятия связной речи. На этом этапе действующими лицами выступают самые дети. Внешние опоры (схемы, картинки, записи, фишки) заменяются на план. План будущего рассказа служит одновременно средством и способом обучения дошкольников действиям контроля и оценки. Овладевая умением составлять план устного рассказа, дети учатся взаимооцениванию и взаимоконтролю, самооцениванию и самоконтролю, у них формируются соответствующая система оценочно-контрольных действий.

Обучение происходит в определенной последовательности: сначала детям предлагался готовый план, по которому они должны были составить рассказ и приходить к выводу относительно соответствия составленного рассказа предложенному плану. По мере усвоения оценочно-контрольных действий, постепенно переходили к обучению детей самостоятельно планировать будущую деятельность и оценивать ее результаты в соответствии с намеченным планом. При этом используются сюжетные картинки, тексты художественных произведений и самостоятельные рассказы детей. Сначала детей учат составлять план по сюжетной картине, потом был предложен художественный текст (составление плана рассказа или сказки с дальнейшим пересказом), и, в конце концов, дети должны были составить план будущего рассказа на основе своего опыта.

Во время коллективного выполнения задачи на занятии была создана возможность для формирования у детей взаимоконтроля и взаимооценивания. В то же время, составляя план рассказа и дальнейший рассказ, ребенок ставится в условия, которые требуют постоянного осуществления самоконтроля во внутреннем плане, о себе, он как бы проверяет себя: «правильно ли я составляю рассказ», «все ли делаю так, как нужно». После выполнения задачи детей стимулировали к самооценке и взаимооценке, предлагали еще раз повторить свой план и сказать, отвечает ли рассказ составленному плану. Потом рассказ оценивали другие дети в соответствии с составленным планом. Если затруднялись, включали магнитофон, дети еще раз прослушивали рассказ и оценивали его.

Далее перед детьми выдвигаются новые требования относительно итоговой оценки:

1.  Отвечает ли рассказ составленному плану? (Оценочные эталоны: последовательно, связно, логично, по плану, ни одного пропуска слов)

2. Какие ошибки допустили в словах? (Оценочные эталоны: неправильно произнес звук, перестановка звуков, слогов, неправильное ударение, неправильное окончание в слове и т.п.; все правильно).

3. Ошибки в предложении. (Оценочные эталоны: неправильный порядок  слов, правильный порядок слов).

У детей формируются такие действия самоконтроля и самооценки:

а) составление плана рассказа (по заданной темой): «Сначала подумай, о чем ты будешь рассказывать, составь план, повтори его еще раз»;

б) соотношение содержания рассказа, который составляется, с планом. В случае отступления от плана рассказчика останавливают, предлагают вспомнить план, а потом продолжить рассказ;

в) исправления ошибок в собственном рассказе. Ребенку даётся  инструкция, которая стимулирует к самоконтролю: «Рассказывать нужно без ошибок. Следи за своей речью. Если сделаешь ошибку, можно сразу же ее исправить, или остановись, не рассказывай дальше». Создавалась «ситуация исправлений». Ребенок получал и такую инструкцию: «Если тебе что-то не понравилось в рассказе, можешь его улучшить, рассказать еще раз и исправить все свои ошибки».

Если ребенок рассказывал, не замечая допущенных ошибок, даётся возможность повторно воспринять рассказ. Включают магнитофон. Ребенку подсказывали, что он допустил ошибку (или ошибки) в рассказе, предложении, предлагали еще раз внимательно прослушать собственный рассказ и попробовать заметить и исправить ошибку. И, в конце концов, итоговая самооценка, умения адекватно и аргументированно оценить свой рассказ.

На последнем (5–ом) этапе действия контроля и оценивания полностью переходят в внутренний план (последовательность и точность изложения, исправление ошибок, планирование рассказа и т.п.). Дети получают инструкции: «Следите внимательно, за ответом товарища, запоминайте, как он рассказывает, какие ошибки допускает в рассказе. После рассказа вы будете оценивать его» (во время взаємооценивания); «старайся рассказывать правильно, последовательно и правильно строить предложение. Следи, чтобы не было в словах ошибок. Собственный рассказ будешь оценивать сам» (во время самооценивания). Кроме того, создаются специальные речевые ситуации, которые стимулируют детей к выполнению оценочно-контрольных действий в внутреннем плане. Среди них — дидактические игры, которые ставят ребенка в ситуацию выбора правильного (что отвечает раннее усвоенному речевому оценочному эталону) и неправильного ответа, которые требуют высказать свою мысль и аргументировать ее; игры, которые по своему содержанию стимулируют детей к выполнению оценочно-контрольных действий во внутреннем плане. Дети должны быть внимательными, запомнить ответы двух персонажей, выбрать правильный (по мнению ребенка), сравнить его с усвоенными речевыми образцами и дать развернутую, аргументированную оценку. Этой задаче отвечают игры типа спора двух кукол («Кто правильно сказал?», «Так или не так?», «Скажи, как нужно», «А если так?..», «А как по твоему мнению?» и т.п.).

Кроме дидактических игр применялась система упражнений, цель которых была — научить и закрепить знание грамматических и синтаксических форм родной речи. Например:

1. Упражнения на употребление несклоняемых существительных («Где мы были?», «В гостях у куклы», «Холодное одел», «Пианино», «Радио», «Найди ошибку», «Скажи правильно»

2. Упражнения на закрепление правильного употребления падежных форм существительных множественного и единственного числа («Закончи предложение», «У кого кто?», «Что мое слово?», «Узнай слово», «Где скрытое?», «Что здесь не так?», «Куда положить?»

3. Упражнения на правильное употребление глагольных форм («Что делают дети?», «Что было, будет, есть?», «А ты как думаешь?», «Подбери нужное слово», «Как нужно сказать?».

4. Упражнения на правильное употребление разных частей речи («Он, она, оно», «Скажи, что?», «Чей?», «Что?», «Как сказать?», «Переставь слова», «Скажи иначе».

5. Упражнения на правильное употребление детьми предложений разной сложности и правильного порядка слов в них («Закончи предложение», «Составь предложение», «Переставь слова в предложении», «Постав необходимое слово» и т.д.).

В процессе обучения используются речевые задачи, которые являются одним из эффективных средств управления всей познавательной деятельностью детей. Речевые задачи выступают средством формирования оценочно-контрольных действий ребенка во внутреннем плане. Можно использовать задачи двух типов: корректирующие и оценочные. Корректирующие речевые задачи стимулируют ребенка к поиску и исправлению допущенной речевой ошибки. В каждом тексте такой задачи нарочно допускалась ошибка, которую нужно было найти и исправить. Например, Дети на занятии составляли рассказа. Игорь составил интересный по содержанию рассказ. Но воспитатель оценила его рассказ синим кружочком и сказала, что он допустил ошибку в предложении (повторяется предложение). Какую ошибку допустил Игорь?

Оценочные речевые задачи морально-этического содержания — это загадка, решение которой требует от ребенка осознанности взаимоотношений между людьми, норм и правил поведения, которые отвечают моральной оценке действий, поступков и поведения как других людей, так и своей собственной. Решение оценочно-моральной задачи предусматривает наличие у детей определенных моральных знаний, развитие связной речи, усвоение оценочных эталонов типа «хорошо», «плохо», «красиво», «честный», «скромный» и т.д.

Критериями сформированности оценочно-контрольных действий у детей являются: соотнесения речевого высказывания с заданным речевым оценочным эталоном; последовательность изложения мыслей по составленному плану; самостоятельность изложения; наличие самоисправлений; реакция детей на замечание педагога: «Ты допустил ошибку»; высказывания детей в процессе выполнения задачи; аргументированость, адекватность и объективность оценочных действий.

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В ДЕТСКОМ САДУ

ПРИНЦИПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ: 1) Реализация всех задач развития речи в их взаимосвязи. 2) Деятельностный подход к планированию работы. 3) Последовательное нарастание требований к речи детей, усложнение содержания, методов и приёмов речевой работы по мере продвижения в усвоении материала. 4) Индивидуальный подход к детям. 5) Учёт конкретных условий (характер общения в семье, обилие контактов со сверстниками и детьми другого возраста, местный диалект и т.д.). 6) Систематичность педагогического воздействия на речь.

ВИДЫ ПЛАНИРОВАНИЯ: перспективное, календарно-перспективное, календарное. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН определяет основные направления в работе воспитателя на месяц и более: перечни мероприятий, таблицы, схемы, картотеки, текстовые программы индивидуального развития или некоторые программы работы в группе на определённый отрезок времени (месяц, квартал, полугодие, год). Целесообразно планировать на перспективу занятия как организованную форму обучения речи, а также работу по развитию речи вне занятий, определять количество занятий в неделю, месяц, квартал, их последовательность.

КАЛЕНДАРННО-ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ сочетает в себе элементы перспективного и календарного планов и ведётся с учётом времени года. При таком планировании удобно использовать картотеку занятий, наблюдений, игр, дидактических речевых упражнений, развлечений, фольклорных текстов и т.д. Кроме содержания работы, на карточках указываются воспитательно-образовательные задачи, которые решаются с использованием данного материала. Планируя работу на месяц, воспитатель отбирает из разных карточек нужные разработки (конспекты, планы, сценарии), а также тексты художественных произведений, упражнения, игры, и выстраивает их в определённой последовательности, отмечая при этом на отобранных карточках даты и время проведения мероприятий, использования дидактического и художественного материала. Целесообразно применять условные обозначения: например:      - первая половина дня;        - вторая половина дня;         - занятие;          - прогулка;             - утро;           - вечер.

При планировании индивидуальной работы имена детей проставляются после занятия, игры, наблюдения в соответствии с указанным видом и формами индивидуальной работы. Если задачи реализованы не полностью, карточки переставляются в следующий месяц, а картотеку дополняют новыми играми, упражнениями, дидактическими материалами.

КАЛЕНДАРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ – его сущность составляет заблаговременное определение порядка, последовательности осуществления работы с детьми в течении дня с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

УТРО: коллективные и индивидуальные разговоры педагога с детьми, работа по ознакомлению с художественной литературой (чтение и рассказывание, повторение стихотворений, рассматривание иллюстраций, занятия в уголке книги по желанию детей); дидактические игры и лексические упражнения; индивидуальная работа.

ЗАНЯТИЯ: Рекоменд4уется указывать: а) название занятия; (вид, тему); б) задачи, которые предстоит решить – образовательные, развивающие, воспитательные (в том числе обязательно содержание главной речевой задачи, н-р, речевые умения, перечень слов для введения в детский словарь, перечень звуков и труднопроизносимых сочетаний); в) дидактический материал; г) последовательный ход занятий; д) способ организации детей на занятии (работа со всей группой, с подгруппой, с определёнными детьми; за столами, на коврике, со сменой места и расположения детей).

ПРОГУЛКА: словарная работа в процессе наблюдений, труда детей на участке; работа по звуковой культуре речи в ходе подвижных игр; дидактические игры и упражнения по различным разделам речевого развития; индивидуальная работа с детьми; коллективные и индивидуальные разговоры на заданную тему, приёмы руководства речевым общением детей со сверстниками.

ВЕЧЕР: развлечения, подготовка и проведение игр-драматизаций и инсценировок, индивидуальная работа с детьми. Каждый день планируется 2-3 вида работы по развитию речи детей в повседневной жизни.