Последовательность освоения формы и содержания поведенческих актов

Важнейшей диагностической задачей для дефектологии на современном этапе развития советского общества является установление патогенетических корней коммуникативно-познавательного языкового недоразвития аномальных детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также обоснованное прогнозирование перспектив языкового развития детей раннего и дошкольного возраста, уже имеющих известные аномалии эмоциональной коммуникации и эмоционального познания мира.

Принятый нейропсихопаралингвистический способ описания каждого из пяти периодов раннего детства делает весьма наглядными закономерности актуального и потенциального развития ребенка. В каждом периоде зона ближайшего развития потребностно-мотивационных состояний подготавливается в процессе операционно-технического обогащения предшествующего коммуникативно-познавательного поведения, и наоборот. При этом «...в содружестве, под руководством, с помощью ребенок всегда может сделать больше и решить труднейшие задачи, чем самостоятельно».

А.В.Запорожец (1978) писал, что дети обнаруживают повышенную чувствительность не ко всем, а к определенного рода воздействиям воспитательного и учебного характера; наиболее эффективно они овладевают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и определенными способами деятельности.

Можно полагать, что повышенная чувствительность ребенка к определенным эмоционально-выразительным типам знаковых воздействий в те или иные периоды раннего развития связана с созреванием соответствующих нервных структур и накоплением готовых к употреблению энергетических ресурсов. Но эти актуальные анатомо-физиологические предпосылки зоны ближайшего развития претворяются в действительность, во-первых, только в процессе эмоционального взаимодействия со взрослыми и, во-вторых, только подвергаясь при этом непрерывному социально обусловленному структурированию. Вне эмоционального общения со взрослым возможности сензитивных периодов раннего онтогенеза могут оказаться невосполнимо утерянными, а активность соответствующих нервных структур останется социально нерегламентированной. Следовательно, имея в виду формирование как эмоционально-выразительных предпосылок родного языка, так и самих функциональных единиц этого языка, мы имеем право сказать, что «...научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на берегу, научиться плавать»2. В справедливости этого положения убедимся сначала на материале самых ранних (еще доязыковых) новообразований.ребенка.

В процессе воспитания младенца его мать, находясь с ним в эмоциональном общении, интенсивно осуществляет преобразование врожденных пищевых и оборонительных координации в социальные адаптивные реакции. Так, беспредметные синергии глазодвигательных мышц и мышц шеи преобразуются в составе комплекса оживления в следящие за предметом движения глаз и способствующие этому движения головы. Безусловный рефлексе схватывания — в условнорефлекторную реакцию взятия предметов под зрительным контролем, безусловнорефлекторная координация спонтанного гуления — в условнорефлекторное подражательное гуление и т. п.

Проследим преобразования врожденной безусловнорефлекторной синергии сосания. У новорожденных эта мышечная координация мотивируется состояниями голода и жажды. Как только эти состояния удовлетворяются, порог вызывания синергии сосания резко повышается. У хронически недоедающих детей порог вызывания синергии сосания, напротив, резко снижен, что ведет к тому, что они легко начинают сосать свои пальцы и разные предметы. В таком поведении реализуется поисковая деятельность, мотивируемая неудовлетворенной пищевой потребностью.

У младенца первых месяцев жизни врожденная синергия сосания выступает как акт актуального развития по отношению к его потенциальному коммуникативно-познавательному развитию. Наблюдения Л.Т.Журбы и Е.М.Мастюковой показывают, что уже «на 3—4 неделе у ребенка, если он спокоен и сыт, но не спит, в ответ на обращенный к нему ласковый голос, улыбку, особенно при их повторении (т. е. при явном сотрудничестве со взрослым.—Е. В.), может возникнуть так называемое ротовое внимание: ребенок «замирает», по круговой мышце рта часто прокатывается едва заметная волна сокращений, отчего губы слегка вытягиваются вперед, ребенок как бы «слушает» губами. В возрасте 1 мес. на обращение взрослого к ребенку вслед за этой реакцией начинает появляться улыбка». Такое слушание губами, предваряющее появление улыбки,— симптом начинающегося подчинения синергии, обслуживавшей пищевые потребности организма, целям социальной адаптации. При этом ясно, что вредным фактором в данный сензитивный период будет отсутствие эмоционального взаимодействия со взрослым (отсутствие его ласковых обращений и повторных улыбок).

Актуальное формирование у 2—3 месячного ребенка устойчивого эмоционально положительного взаимодействия с его матерью (комплекс оживления) становится теперь знаком близкого потенциального развития эмоционально значимых и национально-специфических вокализаций.

Характерная для И-тембров вторая форманта (FII) предполагает продвижение языка вперед, когда он разделяет полость рта на небольшую по объему часть впереди и большую сзади. Эмоционально положительная материнская речь, богатая улыбчатыми И-тембрами, становится поэтому социальным условием преодоления младенцем «пищевой» позиции губ и языка: подражая преимущественным тембрам своей матери, младенец учится тормозить экстрапирамидный тонус и обусловленную им заднюю позицию языка. Относительное передвижение языка вперед необходимо для артикуляции переднеязычных звуков, которые отсутствуют в звуках младенческих криков.

Сказанное позволяет поставить вопрос: в какой мере целесообразно пытаться успокаивать голодного ребенка соской? Не насыщаясь, ребенок усваивает вредную привычку, которая задерживает формирование синергии, необходимой для коммуникативно-познавательного развития. Положение языка и губ при сосании мешает освоению И-тембров, доминирующих в материнской речи. Ребенка следует своевременно кормить и поить, а часы его бодрствования посвящать эмоциональному общению с ним.

У-тембры характеризуются хорошо выраженной первой формантой (FI), выявлению которой способствует оттягивание языка назад с образованием маленького резонатора в задней части полости рта и большого в передней. Это объясняет, почему всякое торможение коммуникативно-познавательной активности, имеющей в этом возрасте форму эмоционального общения с матерью и тяготеющей к И-тембрам, растормаживая активность противоположного порядка, ведет к появлению в голосе У-тембров и растормаживанию синергии сосания. Так, С. М. Кривина замечает, что дети 3—6 мес. начинают сосать пальцы и тогда, когда их заставляют лежать мокрыми, и тогда, кеда они, лежа на животе, устают держать голову поднятой, и тогда, когда, уронив игрушку, они не могут достать ее. В связи с этими замечаниями можно сказать, что любовный материнский уход за ребенком первых месяцев жизни есть залог его своевременного коммуникативно-познавательного развития.

Концепция Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как необходимую возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка. Психические новообразования раннего детского возраста в целом составляют функциональную основу наступившего с конца 1-го года сензитивного периода языкового развития.

Все обсуждавшиеся до сих пор периоды раннего детского развития являются единицами иного масштабного уровня, нежели подготавливаемый ими период языкового развития. Каждый период раннего детского возраста выступает как момент актуального развития по отношению к потенциальному развитию одного из аспектов родного языка (см. табл. 5), вследствие чего развитие эмоционально-выразительных и языковых средств в детском возрасте, вообще говоря, происходит параллельно, хотя развитие первых из них всегда опережает развитие соответствующих вторых.

Табл. 5 показывает, что эмоционально-выразительные знаковые средства являются функциональной основой формирования фонетических средств родного языка, другими словами, формообразующих средств языковых знаков, их означающих. Это соответствует положению. Л. С. Выготского о том, что форма родного языка осваивается ребенком раньше его содержания, или, иначе, раньше совокупности его означаемых. Соответствует это и приводившемуся ранее утверждению Н.А.Бернштейна о том, что мы хорошо слышим то, что уже умеем сами произносить.