Начальные механизмы языкового выражения мысли

Если начальные этапы языкового опосредования псевдослов и превращения их в слова-номинации более или менее можно себе представить, синтезируя имеющиеся в литературе сведения, то по отношению к псевдосинтагмам сделать то же самое значительно труднее. Это и понятно, ведь само учение о синтагме, минимальном отрезке речи — мысли, по терминологии акад. Л. В. Щербы, значительно моложе учения о слове.

Однако, имея в виду изложенные системные закономерности, можно думать, что прежде всего начальному языковому опосредованию подвергаются псевдосинтагмы, занимающие позиции сравнительно высокой субъективной ценности в целостной коммуникативно-познавательной ситуации. Таковы все упоминавшиеся выше детские слова-предложения, составляющие функциональное единство с экстралингвистическими субъективно менее ценными компонентами предметно-образных и предметно-действенных ситуаций1. На материале таких коротких эмоционально-выразительных высказываний, которые, используя лингвистические критерии, можно условно отнести к числу номинативных, безличных и неопределенно-личных односоставных рематических предложений, ребенок середины второго года жизни и начинает, по-видимому, освоение обобщенных коммуникативных типов синтагм и их национально-специфических мелодических форм.

Так же как это было при освоении предметной отнесенности слова, псевдосинтагмы теряют свое ведущее эмоциональное коммуникативно-познавательное значение, но зато, подчиняясь предметно-образному и предметно-действенному смыслу ситуации в целом, приобретают обобщенное предметно-ситуационное значение восклицания, вопроса и утверждения (повествования). Так, в интонации восклицательного высказывания с крутым подъемом мелодической кривой и таким же крутым ее спадом обобщаются самые разнообразные эмоционально-выразительные псевдосинтагмы высокой субъективной ценности. Псевдосинтагмы умеренной субъективной ценности, будучи дифференцированными на единицы мажорного типа с восходящим мелодическим контуром и единицы минорного типа с нисходящим мелодическим контуром, дают начало синтагмам соответственно вопросительного и утвердительного (повествовательного) характера. В вопросительных интонациях находят обобщенное выражение самые разнообразные коммуникативно-познавательные состояния, характеризующиеся ростом эмоционального напряжения; в утвердительных интонациях — те коммуникативно-познавательные состояния, которые характеризуются падением эмоционального напряжения.

Освоению этих типов синтагм (вопросительных и утвердительных) много способствуют диалоги ребенка с окружающими взрослыми. Ведь вопросно-ответная форма диалога претворяет в себе общий принцип коммуникативно-познавательного взаимодействия, когда детерминируемое познавательными образами внешней среды эмоциональное возбуждение одного коммуниканта гасится ответной репликой второго коммуниканта. Именно поэтому вопросительные реплики оформляются восходящим движением мелодии, а ответные — нисходящим.

I Миша!

II Я^здесь. Что?

I Поди ко мне.

II Зачем?

I Будем завтракать. Ты проголодался?

II Да. Котлетку дашь?

I Нет, котлетки на^обед.

Каждая пара реплик (вопрос и ответ на него) функционально образует эмоционально-выразительное единство. Такое единство отображает целостное эмоциональное событие: оклик матери:

«Миша!»—и отзыв ребенка: «Я'~^здесь»; вопрос ребенка:

«Что?» — и ответ матери: «Поди ко^мне» — и т. д. Содержательное единство вопроса и ответа выражается единством звуковой формы: восходящий мелодический интервал переходит в нисходящий.

Чем круче и уже мелодические интервалы, тем вопрос и ответ звучат настоятельнее (определеннее, категоричнее); такого рода реплики характерны для диалогов, ведущихся в состояниях высокой субъективной ценности или аффекта. Напротив, диалоги низкой субъективной ценности становятся мелодически невыразительными.

Мелодическое единство вопроса и ответа, реализуясь в самостоятельных высказываниях двух разных коммуникантов, может быть не слишком очевидно из-за числа и структуры слов, входящих в каждое из них. Так, в ответной реплике «Поди ко^мне» нисходящее движение мелодии оформляется лишь в самом конце слова: «ко^мне»; до этого момента тембровая динамика имеет преимущественно восходящее направление. В вопросительной реплике «Что ты от меня хочешь?», наоборот, ключевое слово стоит в начальной позиции, в силу чего восходящий мелодический интервал чрезвычайно узок, а вслед за ним имеет место преимущественно нисходящее движение мелодии. Подобные примеры демонстрируют зависимость восходяще-нисходящей мелодики вопросно-ответных единств от составляющих их слов.

При начальном языковом опосредовании псевдосинтагм ребенок осваивает лишь индикативную или номинативную функцию синтагм взрослых, так же как это было раньше, на начальном этапе языкового освоения слов взрослых. Синтагмы детей конца второго года жизни такие же фрагменты комплексного мышления, как и их слова; они соотносятся с отдельными аспектами предметных ситуаций, но еще их не символизируют. В этом отношении интересны факты, собранные О.И.Яровенко.

Наблюдения за речью двухлетних детей показали, что они употребляют интонации и повествовательного, и вопросительного, и восклицательного типов, но произвольно воспроизвести или скопировать эти интонации вслед за педагогом они не могут. Эта способность появляется у детей с трех с половиной лет, при этом воспроизведение восклицательных предложений педагога для них составляет наибольшую трудность. Больше того, взрослые аудито-. ры опознавали лучше восклицательную интонацию высказываний, вырезанных из магнитных записей спонтанной речи этих детей, чем восклицательную интонацию высказываний, повторенных детьми за педагогом.

Очевидно, что коммуникативные типы речевой интонации обследованных детей еще включены в целостную предметную ситуацию, неотделимы от нее и эта интимная связь с ситуацией характеризует в первую очередь высказывания высокой субъективной ценности, т. е. интенсивно мотивированные восклицательные высказывания.

Мощным стимулом к освоению национально-специфической формы синтагм, обладающих функцией предметного соотнесения, Должно служить чтение ребенку вслух детских книг и рассказывание ему сказок. Интонации в подобных устных текстах всегда наглядно мотивированы предметной ситуацией и социальными ролями персонажей. Дети часто, давно уже зная текст такой книги или сказки наизусть, просят взрослых рассказать их еще и еще раз, явно внимая их интонационным особенностям.

Так как эмоционально-выразительные интонации обусловливаются ситуацией, к факторам которой относятся как текущие, так и актуализируемые из памяти предметные пространственно-временные, социальные и потребностные обстоятельства, то эти интонации бесконечно вариативны даже при повторном чтении одной и той же сказки одним и тем же взрослым. Тем не менее обобщенное вопросительное или утвердительное, а также восклицательное значение этих интонаций, несмотря на всю их эмоционально-выразительную вариативность, остается одним и тем же.

«Прискакал к теремку заяц.

— Кто в тереме живет?

— Я, комар-пискун.

— Я, лягушка-квакушка.

— Я, мышка-норушка. А ты кто?

— А я зайчик-поскакайчик, длинные уши.

— Иди к нам жить». И т. п.

Неизменность и элементарность понятийного содержания таких текстов способствуют начальному языковому обобщению бесконечно вариативных эмоционально-выразительных интонаций.

Постепенно, в процесс языкового опосредования втягиваются псевдосинтагмы, состоящие не из одного, а из двух-трех псевдослов; в роли единиц изменяющейся субъективной ценности оказываются целые псевдослова: несущие синтагматическое ударение и свободные от него. Как всегда, субъективно наиболее ценная единица подвергается более прогрессивному языковому опосредованию, чем единицы умеренной субъективной ценности, зато эти последние оказываются более сложно дифференцированными.

Большой интерес представляет появление у ребенка вопросительных высказываний с начальными вопросительными словами. Окружающая нас действительность текуча, в ней отсутствуют строгие разграничительные линии. Процесс языкового познания этой действительности связан с выделением каких-то отдельных предметов, с их наименованием, с их отождествлением между собой, с превращением непрерывного в дискретное, текучего в жесткое. Одной из важнейших функций языковых звуковых комплексов (по Б.А.Серебренникову) является «функция метки или возбудителя». Ребенок, приступая к освоению родного языка, застает разветвленную систему таких языковых меток, характеризующих данный объект или данное явление с точки зрения его цвета, формы, величины, изменчивости и характера этой изменчивости, пространственных и временных характеристик, количественной меры, принадлежности тому или иному лицу, причинно-следственных отношений с другими объектами, явлениями и пр. Задавая бесконечные вопросы (кто? что? какой? чей? сколько? где? когда? как? зачем? и почему?), ребенок направляет мысль собеседника в интересующем его направлении и получает в ответ соответствующую языковую метку.

Такие вопросительные слова составляют субъективно самое ценное в высказывании ребенка. В определенной предметной ситуации все высказывание может вообще свестись к вопросительному слову, подчас в сопровождении жеста или взорного движения. Высокая субъективная ценность вопросительных слов структурно закрепляется, во-первых, тем, что они начинают высказывание (Кто это? Чей ножик? Как это сделать? Какая сегодня погода? Зачем мыть руки? Сколько котят?), и, во-вторых, тем, что их ударные слоги, часто начинающие собой слово, обладают большим числом признаков слогового контраста. Таковы ударные слоги с глухими взрывными согласными в словах кто, что, какой, сколько, которые, как и слоги с глухими аффрикатами в словах чей, зачем (см. табл. 1). В ряде этих слогов слоговой контраст начального шумового и конечного вокального максимумов усиливается тем, что слог начинается стечением согласных кт, ск. В вопросительных словах где и когда стечение звонких взрывных согласных гд тоже позволяет приравнять ударные слоги этих слов к категории единиц высокой субъективной ценности. Разговорная манера произнесения вопросительного слова почему с редукцией одного, а то и обоих предударных слогов делает и этот ударный слог резко контрастным и, следовательно, относящимся к единицам высокой субъективной ценности.

Способствуя дальнейшей дифференциации предметной отнесенности первых предикатов мысли ребенка, вопросительные слова кладут начало таким процессам обобщающей работы мозга, которые заканчиваются бессознательным освоением различных частей речи: существительных (кто? ч т о?), глаголов (что делает? в каком состоянии находится?), прилагательных, причастий (какой?), наречий, деепричастий (как?), обстоятельств места и времени (когда? где?), числительных (сколько? который?), притяжательных местоимений (чей?).

Конечно, большинство намеченных в данной главе путей начального языкового опосредования эмоциональных коммуникативно-познавательных средств ребенка раннего возраста нуждаются в специальной экспериментально-теоретической разработке. Однако уже сейчас ясно, что между исходными и производными процессами языкового опосредования эмоционально-выразительных единиц разных иерархических уровней и субъективно-ценностных зон возникают сложные внутрисистемные зависимости. В результате нормально развивающийся ребенок овладевает в дошкольном возрасте бытовой ситуационно обусловленной речью, связанной, во-первых, со способностью языковой индикации (номинации) объектов, а также явлений действительности и их отдельных признаков и, во-вторых, с комплексным мышлением. Все это становится актуальной предпосылкой зоны ближайшего развития сигнификативной* функции родного языка, абстрактного мышления и контекстной речи. Но для того чтобы эти потенции развития могли реализоваться, у ребенка должны быть сформированы новообразования в потребностно-мотивационной сфере, что в свою очередь зависит от поведения окружающих ребенка взрослых, ставящих его перед необходимостью еще более сложной социальной адаптации*.

Таким образом, развитие у ребенка речи и мышления детерминируется и в самом деле более общими вопросами воспитания, на что обращал внимание Л.С.Выготский (см. эпиграф к настоящей главе). В связи с этим и диагностика аномалий начала языкового (речевого и интеллектуального) развития должна строиться при учете актуального развития у ребенка, с одной стороны, эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, а с другой стороны, его мотивационно-потреб-ностной сферы или формирующейся системы субъективных ценностей. Только при этом условии, обнаруживая отставание ребенка от возрастных нормативов, мы вместо, например, простой констатации научным языком наличия у него задержки или речевой аномалии (имеется анартрия, алалия и пр.) сможем поставить дефектологический диагноз, объясняющий патогенез или механизм симптомообразования патологического синдрома и приводящий вследствие и на основе этого к конкретным практическим выводам относительно прогноза и рациональных путей педагогической коррекции.

Имея в виду закономерности эмоционального коммуникативно-познавательного развития в раннем возрасте и их значение для последующего языкового развития (речевого и мыслительного), обратимся к патогенетическому анализу некоторых типологических форм дефектологической клиники.