double arrow

ГЛАВА 6. СИНДРОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА


Эта сравнительно нечастая аномалия развития с до сих пор неясным и дискуссионным патогенезом предстает в свете изложенных в настоящем пособии материалов, как своего рода антипод синдрома госпитализма. Если при госпитализме развитие коммуникативно-познавательной способности ребенка резко нарушается, в силу того, что полноценные биологические программы эмоционального поведения ребенка не подвергаются своевременно социальным обучающим воздействиям, то пр« детском аутизме такие полноценные обучающие воздействия падают на патологически измененный мозговой субстрат биологических программ эмоционального поведения.

Кажется правильной точка зрения В.Е.Кагана относительно того, что изучение и сопоставление этиопатогенеза, нейропсихологических и нейрофизиологических особенностей в разных синдромах аутизма заслуживают самого пристального внимания. Это поможет дифференциации клинически разных аутистических синдромов у детей, без чего невозможно построить обоснованную и эффективную систему терапии и реадаптации. Думается, что использование изложенных в настоящей книге данных относительно формы, семантики и периодов развития коммуникативно-познавательных средств может способствовать совершенствованию как дифференциальной диагностики аутистических синдромов раннего детства, так и разработке соответствующих патогенетически обоснованных коррекционных мероприятий.




Обсудим характерные симптомы раннего детского аутизма. За основу возьмем описание этого синдрома в работе В.Е.Кагана.

Сопоставляя аутистические синдромы у детей, В.Е.Каган связывает ранний детский аутизм с экзогенными вредностями, воздействующими на организм внутриутробно и во время родов. Это соответствует представлению о том, что при этом синдроме страдают эмоциональные предпосылки коммуникативно-познавательного поведения: ведь они обеспечиваются стволово-подкорковыми структурами мозга, которые именно в это время наиболее интенсивно формируются, в силу чего оказываются наиболее подверженными вредоносным воздействиям.

Ведущим симптомом аутизма является снижение «потребности в общении» (с матерью, взрослыми, сверстниками). Дети не переносят взгляда им в глаза, не просятся на руки, не льнут к взявшей их матери, не обнаруживают «комплекса оживления» при контакте с матерью, не нуждаются в ласке и сами не ласкаются. Надо полагать, что потребность в эмоциональном общении расстроена у детей в силу разрушения патологическим процессом в стволово-подкорковых отделах мозга соответствующих врожденных программ поведения. Ведь реакции зрительного, тактильного и слухового контакта с матерью относятся к числу человеческих аналогов импринтингового - поведения молодых птиц и животных. Именно в сенсорных эквивалентах этих реакций находят свое первоначальное предметное выражение эмоциональные состояния младенца. При отсутствии этих выработанных в длительном эволюционном процессе программ взгляд матери, звуки ее голоса, приближение и прикосновение могут вызывать только лишь оборонительную реакцию в виде различных вариантов реакций отстранения и избегания: отворачивания и отведения глаз, нежелания слушать, прикасаться, вступать в какое бы то ни было общение, одним словом, то или иное негативное поведение.



Снижение порогов безусловных оборонительных реакций там, где в норме снижаются пороги ориентировочного коммуникативно-познавательного поведения, выражается в более старшем возрасте отгороженностью от окружающих, настороженностью, подозрительностью и отказом от сотрудничества с ними, безразличием к сверстникам и игнорированием их, неспособностью адаптироваться к жизни в детском учреждении и т. п. То же оборонительное поведение ребенка, но пассивного типа оборачивается реакциями зависимости и подчиняемости, резкой застенчивостью и неумением защитить себя. Активация безусловных оборонительных рефлексов может объяснить и такие особенности аутистичного ребенка, как его повышенную чувствительность к звукам, яркому свету, быстрым движениям и вследствие этого его любовь к различным укромным затененным уголкам, к одиночеству.



Оборонительная поведенческая установка создает богатую почву для всевозможных страхов, когда ничтожные изменения привычного окружения могут дать повод к бурным эмоциональным реакциям. Отсюда «феномен тождества», или стремление к поддержанию неизменности окружения.

В предыдущих главах неоднократно обращалось внимание на то, что ребенок отражает из внешней среды лишь те структуры, принципиальные аналоги которым он уже умеет генерировать сам (закономерность Л.С.Выготского и С.И.Бернштейна). По-видимому, эту закономерность надо привлечь и к объяснению «черствости» аутичного ребенка. При патологическом разрушении у него нервных структур, обеспечивающих вегетативно-Двигательные компоненты эмоционального поведения, он теряет и способность понимания эмоционального поведения окружающих, и способность сопереживания и эмоционального «заражения».

Своеобразие мимики аутичного ребенка (лицо принца) есть скорее всего результат выпадения неосознаваемых вегетативно-двигательных реакций, сопровождающих динамику непрерывно текущих эмоциональных состояний человека (и тем более ребенка) в многообразии их предметных опосредовании.

Недостаточность или разрушение врожденных программ поведения глубоко расстраивает эмоциональные коммуникативно-познавательные процессы. С одной стороны, глубокие расстройства этих процессов ведут к тому, что у ребенка не формируются средства и способы эмоционально-выразительного знакового отражения действительности. Не знающий эмоционального контакта с матерью и другими взрослыми, он не может в подражательном взаимодействии с ними преобразовать свои спонтанно вызревающие синергии в национально-специфические знаки эмоционального общения. Последовательно появляющиеся паллидарные и стриарные синергии остаются социально неупорядоченными, что и выражается в характерном для аутич-ных детей двигательном поведении: разнообразных напоминающих гиперкинезы двигательных стереотипиях, ритмично повторяемых по механизму обратной тактильно-кинестетической связи (сгибания и разгибания пальцев рук, потряхивания и вращения кистями рук, бегание по кругу, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси и пр.), моторных штампах, однообразном верчении предметов и т. п. Так же неупорядочены и речевые синергии. Достаточно развитые гуление и лепет не социализируются, звукоподражательные и звукоизобразительные комплексы отсутствуют, дети стереотипно повторяют бессмысленные звуковые комплексы, иногда имеющие форму слов, вычурно интонируют.

С другой стороны, клетки мозговой коры аутичных детей получают по системе проекционных афферентных путей комплексы раздражителей от рецепторов органов чувств, на основе чего у них формируются навыки предметного восприятия, речевого гнозиса и праксиса и особенно языкового мышления. Однако все эти психические приобретения ребенка оказываются субъективно малоупорядоченными, лишенными зонных субъективно-ценностных характеристик, и потому используются ребенком сплошь и рядом механически.

Л.С.Выготский, а потом и А.Н.Леонтьев не раз обращали внимание на значение субъективных смыслов познавательной деятельности, что придает поведению человека качество пристрастности. «По отношению к познавательным процессам, смысл является тем, что делает эти процессы пристрастными, что вообще сообщает мышлению психологически содержательный характер, принципиально отличающий интеллектуальные процессы, происходящие в человеческой голове, от тех, иногда очень сложных процессов вычисления, которые производятся счетными машинами... проблема формирования и развития мышления не может быть целиком сведена к проблеме овладения знаниями, умственными умениями и навыками...». Теперь на патологическом материале можно убедиться в справедливости этих слов. При раннем детском аутизме дети могут овладевать знаниями, умственными умениями и навыками, но при отсутствии у них врожденных программ эмоционального поведения и, следовательно, при тяжелом дефекте субъективных зонных оценок познавательного опыта все это функционирует машинообразно и потому не обеспечивает или плохо обеспечивает цели адаптивного поведения личности.

Иллюстрацией сказанному могут служить гипертрофированно развитые у ряда детей счетные навыки, как, например, у Вовы Р. Мальчик 7 лет, находясь в лечебном учреждении по поводу выраженных расстройств социального контакта и нарушений практических навыков самообслуживания, случайно стал свидетелем разговора санитарок об ошибочном начислении одной из них заработной платы. Он вмешался в разговор: «Сколько ты получаешь?» — и тут же сообщил причитающуюся ей сумму, совпавшую с результатом последующих длительных пересчетов в бухгалтерии.

Гипертрофированная способность механического формального оперирования языковыми знаками может проявляться у детей и в так называемой попугайной, патефонной и механической х речи, когда они эхолалически воспроизводят большие по объему речевые тексты, интонируя их то с необычными модуляциями, то абсолютно точно, то вообще плохо. Эти высказывания, лишенные какого бы то ни было субъективного, личностного смысла, воспроизводятся «полевым образом» по ассоциации с какими-то факторами, остающимися неясными для окружающих (отставленные эхолалии), но они не могут быть актуализированы произвольно в зависимости от иерархии личностных мотивов и целей, глубоко патологичной у таких детей.

В этом же ряду коммуникативно-познавательных особенностей детей с ранним детским аутизмом можно упомянуть склонность детей школьного возраста к формальному регистрированию различных абстрактных знаковых объектов: газетных заголовков, названий улиц и т. п. Патологические, в своем х роде насильственные, не имеющие для ребенка смысла высказывания могут сочетаться с аналогичным двигательным поведением, иногда достаточно сложным. «Использование речи - пишет В. Е. Каган - как правило, отмечено ригидностью, негибкостью. Предпочтение «звучных» слов и оборотов, «каллиграфичность» речи выглядят неуместными, а речь в целом производит впечатление искусственности, неестественности и штампованности. Другими словами, ребенок говорит так, как это делают современные электронные машины, без свойственных нормальной человеческой речи эмоциональной гибкости и ситуационно вариативных изменений формы языковых знаков в целях выражения личностных оттенков смысла.

В целом можно думать, что поведение аутичного ребенка организуется как бы по двум ценностным шкалам. Во-первых, это более или менее редуцированная чисто субъективная шкала биологических ценностей, а во-вторых, наоборот, это чисто объективная шкала общественных знаковых ценностей, например языковых понятий. Промежуточной же ценностной шкалы, посредством которой существующие вне субъекта знаковые ценности, опосредуясь биологическим опытом вида, преобразуются в знаковые ценности личности, у ребенка нет. В силу этого обе другие крайние шкалы претерпевают известные деафферентационные изменения. Редуцированная биологическая ценностная шкала растормаживается (в соответствии со старым дезинтеграционным законом Джексона), и все раздражения из внешней среды, приобретая высокую значимость, актуализируют оборонительное поведение ребенка. Ценностная шкала объективных понятий, выраженных абстрактными языковыми знаками, тоже подвергается своеобразному растормаживанию, в результате чего особую значимость получают формальные операции с различными знаковыми единицами.

Частными выражениями этих изменений в ценностной организации опыта личности являются такие характерные симптомы раннего детского аутизма, как возможность успешного оперирования обобщающими понятиями при трудностях в наглядно-действенном поведении; формирование монологической речи раньше диалогической; обилие в речи «умных» слов при неумении пользоваться утвердительными и отрицательными частицами да и нет; освоение значения местоимения он раньше, чем значений местоимений ты и тем более я; способность осознания другого человека как объекта, а себя как субъекта, но неспособность видеть в другом человеке субъекта, а в себе самом объекта; иногда встречающаяся беглость речи, легкость генерирования идей, отдаленность и оригинальность понятийных ассоциаций и несостоятельность в практической жизни (неумение вступить в общение, завязать дружеские отношения, защитить себя, найти практически адекватные приложения своих идей).

Таким образом, можно высказать гипотезу, что патогенетическая загадочность синдрома детского аутизма и неясность механизмов симптомообразования при нем в известной мере устраняется, если принять во внимание оговоренную выше иерархическую структуру коммуникативно-познавательной способности человека (табл. 6, с. 102). Нейропсихопаралингвистическое изучение этого синдрома несомненно будет способствовать его отграничению от клинически сходных форм детского аутизма, в том числе шизофренического, а также от тех своеобразных дизонтогений, один из вариантов которых был описан Л.А.Булаховой.

Принципы коррекционно-воспитательной работы при раннем детском аутизме еще только разрабатываются. Тем не менее очевидной основой этой работы являются целенаправленное подавление чрезмерно интенсивного безусловного оборонительного рефлекса и коммуникативно-познавательная переориентация оборонительных реакций ребенка умеренной интенсивности, т. е. то, что бессознательно делает мать в первые месяцы жизни младенца. От успешности этой работы зависят перспективы коррекционно-воспитательной работы в целом.

Поскольку диагноз раннего детского аутизма редко ставится раньше, чем в три года, то можно утверждать, что коррекционно-воспитательная работа с детьми этой категории всегда требует как от педагога, так и от родителей систематичности, упорства, терпения и огромного такта. Чем старше ребенок и, следовательно, чем больше у него успели закрепиться оборонительные установки поведения, во-первых, и чем больше было упущено благоприятных возрастных возможностей развития, во-вторых, тем перспективы коррекционно-воспитательной работы становятся более пессимистичными.

Мы не будем обсуждать уже используемые в практике приемы угашения эмоционально отрицательных в силу их интенсивности ориентировочных реакций ребенка (постоянная доброжелательность, спокойное поощрение всякого успеха, исключение «лобовых» приемов взаимодействия с ним и пр.). Обратим внимание на необходимость строгого соблюдения уже неоднократно упоминавшегося принципа, согласно которому можно направлять сознательные усилия ребенка лишь на то, что он бессознательно, в общей форме умеет делать сам. Наблюдая за ребенком, педагог выявляет такие его актуальные возможности и на их основе планирует зону ближайшего развития. Для реализации этой зоны ближайшего развития педагог формирует доступную пониманию ребенка мотивацию. При этом педагог терпеливо повторно показывает, чего он добивается, воспроизводя соответствующие действия сначала без ребенка, потом с его пассивной помощью и, наконец, побуждая его к самостоятельным активным действиям.

Поскольку при раннем детском аутизме операционно-техническое оснащение коммуникативно-познавательной деятельности Ребенка формируется в обратной последовательности, по сравнению с нормальным развитием, то и вся направленность коррекционно-воспитательной работы приобретает такой же «извращенный» характер: формирование мотивов абстрактного мышления и контекстной речи опережает формирование мотивов конкретного комплексного мышления и ситуационно обусловленной речи. Мотивы же чисто эмоционального познания и эмоциональной коммуникации, лежащие в основе коммуникативно-познавательного развития здорового ребенка, при раннем детском аутизме вырабатываются в последнюю очередь, причем внимание ребенка привлекается к эмоциональной семантике сначала отношений между компонентами коммуникативно-познавательной ситуации, потом — ее компонентов (он, она, они), еще позже — активности коммуникативного партнера (ты) и в последнюю очередь — субъекта коммуникативного акта (я).

Эта общая направленность формирования мотивационно-потребностных новообразований ребенка, естественно, должна дифференцироваться в соответствии с его индивидуальными особенностями, которые раскрываются по мере проведения коррекционно-воспитательной работы. Поэтому к достоинствам педагога, работающего с детьми этой категории, следует добавить постоянную тонкую наблюдательность. В частности, чем раньше удалось начать коррекционно-воспитательную работу с ребенком, тем «извращенная» направленность может стать менее глобальной, для чего необходим опять-таки тщательный анализ клинических проявлений раннего детского аутизма.

ГЛАВА 7. ОЛИГОФРЕНИЯ

Несмотря на то, что олигофрения в отличие от синдромов госпитализма и раннего детского аутизма относится к наиболее частым аномалиям развития и изучение ее имеет давнюю историю, патогенез* ее до конца тоже неясен. Возрастающая в наши дни социальная значимость олигофрении делает задачу изучения ее патогенеза особенно актуальной.

Сделать эту форму аномального развития предметом наших размышлений тем более целесообразно, что сквозь всю историю ее изучения идет дискуссия о том, какое место в механизме симптомообразования олигофрении занимает дефект эмоционально-волевой сферы ребенка.

«В проблеме умственной отсталости,— писал Л.С.Выготский,— до самого последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом названии этих детей, которых обозначают обычно слабоумными, или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются обычно как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных».

Со стороны многих исследователей такое интеллектуалистическое направление встречало уже давно оппозицию. Так, по Сегену, в основе олигофрении лежит расстройство волевых процессов, при этом не только высших, но и самых элементарных. Антиинтеллектуалистические тенденции в понимании патогенеза олигофрении получили наибольшее выражение в теории Курта Левина. Эта теория пытается, по свидетельству Л. С. Выготского, выдвинуть в центр проблемы аффективные нарушения, «не только отодвигая к периферии интеллектуальную недостаточность, но даже стремясь вывести ее из центральных расстройств аффекта и воли».

Заслугой Л.С.Выготского является то, что, подвергнув критическому рассмотрению проблему, он поставил в центр своего собственного экспериментального исследования отношения между интеллектуальными и аффективными процессами. В результате он разработал психологическую концепцию, краеугольным камнем которой является, по его выражению, идея единства интеллекта и аффекта в развитии нормального и слабоумного ребенка.

Лишь на самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается, по мнению Л.С.Выготского, его более или менее непосредственная зависимость от аффекта как такового. В ходе же дальнейшего развития меняются и совершенствуются не только интеллектуальные функции сами по себе, но и отношения интеллекта и аффекта. Нельзя вывести природу мышления из него самого, как нельзя вывести и природу воли, игнорируя все те сложнейшие отношения связей и зависимостей, в которых она фактически развивается. Мышления и аффект представляют собой части единого целого. Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. Изменчивость межфункциональных связей составляет главное и основное содержание всего психологического -развития нормальных и аномальных детей. «... Нужно рассматривать отношения между интеллектом и аффектом, образующие центральный пункт всей интересующей нас проблемы, не как вещь, а как процесс»2.

Эти положения Л.С.Выготского нашли отражение в концепции детского развития Д.Б.Эльконина. Схема Д.Б.Эльконина, приведенная на с. 13. показывает, как в каждой возрастной эпохе (раннего детства, детства и подростничества) эмоциональные (или мотивационно-потребностные психические) новообразования становятся базой для развития интеллектуально-познавательных (или операционно-технических) новообразований, а также как в переходные моменты между эпохами интеллектуально-познавательные психические новообразования становятся базой для развития эмоциональных.

Такой же спиралевидный, процесс развития имеет место и в раннем детском возрасте, наиболее опасном с точки зрения возможности формирования олигофрении. В главе 2 было показано, как в каждом периоде раннего детского возраста коммуникативно-познавательное развитие начинается в зоне высокой субъективной ценности ребенка или, иначе, на фоне максимально возможной для него мотивации и тем самым максимально возможных активационных усилий, но расцвет соответствующих коммуникативно-познавательных средств происходит в зоне моти-вационного (и активационного) оптимума. С другой стороны, в материалах той же главы 2 обращалось внимание на то, что коммуникативно-познавательная активность ребенка, получая своевременное подкрепление со стороны взрослых, стимулирует развитие его эмоциональной сферы. Мотивационно-активационные возможности ребенка возрастают, он начинает оперировать большими объемами сенсорной информации, что становится естественной предпосылкой формирования в соответствующих социальных условиях новых субъективных ценностей развивающейся личности. Можно думать, что в патогенезе олигофренического слабоумия имеют место и значение расстройства этого периодического взаимодействия между эмоциональным, мотивационно-потребностным и интеллектуально-познавательным, операционно-техническим аспектами развивающейся психики ребенка.

Проверим свое предположение итогами исследования олигофрении, проведенными после Л.С.Выготского медиками, генетиками, социологами и другими специалистами. В своих широкоизвестных клинических лекциях врач Г.Е.Сухарева определяет олигофрению уже без всяких сомнений как тотальное психическое недоразвитие, но с преимущественным поражением наиболее дифференцированных специфически человеческих функций мышления и речи при относительной сохранности эмоциональной стороны личности (ее «ядра»), и особенно эволюционно древних инстинктивных эмоций.

Если взять еще более близкие к нам по времени дефектологические работы М.С.Певзнер, то можно найти в них еще следующий шаг в разработке проблемы. Считая, что одной из самых сложных задач в проблеме олигофрении остается компенсация дефекта, М.С.Певзнер стремится к клинической дифференциации синдрома и соответствующих механизмов симп-томообразования. Основной патогенетический фактор, обусловливающий олигофреническое слабоумие, она видит в диффузном недоразвитии или поражении коры больших полушарий головного мозга, что клинически проявляется неосложненной формой олигофрении с отсутствием при ней у детей первичных нарушений эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, независимо от времени работы того или иного автора (первая треть XX в., его середина или последняя треть), его компетенции (психолого-педагогическая, врачебная или дефектологическая) и вариантов авторской точки зрения все приходят к выводу, что при олигофреническом слабоумии наряду с интеллектуально-познавательной сферой ребенка страдает и его эмоционально-волевая сфера, однако последняя страдает не столь глобально: ее элементарный, инстинктивный или первичный уровень организации остается, как правило, пощаженным.

В системе терминологии, используемой в настоящем методическом пособии, речь идет о сохранности у детей-олигофренов биологически обусловленных (элементарных), т. е. врожденных (инстинктивных), или, иначе, универсальных, не подвергшихся социальному опосредованию (первичных) эмоциональных программ поведения. Следовательно, согласно схеме на с. 102, при олигофрении страдают производные стороны эмоционально-волевой сферы, которые развиваются после рождения ребенка в процессе разного рода социальных опосредовании. Так как эти преобразования происходят в процессе постепенно усложняющейся коммуникативно-познавательной деятельности ребенка, то естественно, что эмоционально-волевая неполноценность ребенка-олигофрена сплавлена с его интеллектуально-познавательной неполноценностью.

Таким образом, получается, что при олигофрении в целом должны быть сравнительно сохранены в структурно-функциональном отношении как раз те мозговые структуры, которые у детей с синдромами госпитализма и раннего детского аутизма или развиваются аномально, или оказываются биологически неполноценными.

Теперь попробуем выяснить, какой этап коммуникативно-познавательного развития (см. схему на с. 102) нарушен при олигофрении в наибольшей степени. Обратимся к фактам.

Прежде всего, повторим, что биологически обусловленные эмоциональные реакции при олигофрении остаются пощаженными патологическим процессом. Даже идиоты понимают, по данным Г. Е.Сухаревой, эмоционально-выразительные интонации ухаживающих за ними людей и выражают нечленораздельными звуками, криками и визгами свои органические состояния (сытость, голод, холод и т. п.).

В то же время социальное коммуникативно-познавательное поведение идиотов резко недоразвито. Они негативно реагируют на все новое, при этом реактивность на внешние раздражения резко снижена, внимание нестойко. Предоставленные самим себе, они остаются неподвижными или производят стереотипные действия врожденного характера (раскачиваются, ползают). Речь отсутствует или сводится к нечленораздельным бессмысленным звукам. Периодически у них наступает двигательное возбуждение.

Примитивности этого предметно неорганизованного двигательного и речевого поведения соответствует и примитивизм эмоциональных реакций идиотов. Наиболее характерны для них аффекты злобы и гнева, протекающие с агрессивным поведением, когда они, как животные, кусаются и царапают себя - и окружающих, Характерны для них и реакции страха, обычно на все новое. У многих идиотов нет ни слез, ни плача, ни смеха.

Имея в виду эти данные, заимствованные из лекций Г.Е.Сухаревой, можно сделать первый вывод о том, что при самой тяжелой степени олигофрении-идиотии нарушены все три этапа развития коммуникативно-познавательной способности. В основе этого недоразвития лежат низкие пороги оборонительных реакций, что ведет к торможению проявлений ориентировочно-исследовательского поведения, а неполноценность врожденных программ эмоционально-выразительных комплексов, таких, как, например, плач и смех, лишает ребенка естественных предпосылок развития знаковых эмоционально-выразительных средств.

Как известно, в некоторых случаях идиоты научаются ходить, приобретают некоторые навыки самообслуживания и даже начатки речи. Они привязываются к людям, которые за ними ухаживают и которые их кормят. Однако эти привязанности формируются по врожденному механизму эмоционального «заражения»; дети «любят» ухаживающего взрослого, пока его видят, и тотчас же забывают, как только он уходит.

Зададим себе вопрос: могут ли при таком недостаточном операционно-техническом опосредовании врожденных программ эмоционального поведения сформироваться более сложные мотивационно-потребностные состояния? По-видимому, нет. Соответственно останавливается и дальнейшее операционно-техническое развитие ребенка. На примере раннего детского аутизма мы видели, что при тяжелейших дефектах врожденных эмоциональных программ резко дисгармоничное развитие речи и мышления все же происходит. При идиотии и этого нет, что говорит о первичной неполноценности у детей Самих клеток различных полей мозговой коры. Недостаточность самого субстрата операционно-технических новообразований становится тормозом прогрессивного развития мотивационно-потребностной сферы. Таким образом, при идиотии обоюдное взаимодействие мотивационно-потребностной и операционно-технической сторон развития расстроено уже на первом уровне формирования коммуникативно-познавательной способности (табл. 6).

У имбецилов недоразвитие коммуникативно-познавательной способности не столь глубоко. У них есть потребность в общении с людьми и в познании внешнего мира. Благодаря ярко выраженной способности к эмоциональному подражанию они механически усваивают разного рода поведенческие штампы, которыми стереотипно пользуются в соответствующих ситуациях. К употреблению в постоянно изменяющихся условиях эти штампы непригодны. К числу таких косных штампов относятся и слова имбецилов, которые не имеют ни внеситуаци-онных значений, ни устойчивых звуковых форм. По существу их речь находится на уровне начального формирования предметной отнесенности слова, что и объясняет несовершенство ее звуковой формы.

В зависимости от стечения ряда факторов могут формироваться разные эмоциональные типы: недоверчивых, угрюмых, жестоких, избивающих маленьких, скупых и бережливых собственников; ласковых, чувствительных к похвале резонеров и пр. В любом случае эмоции имбецилов в зонном отношении одноцветны и монотонны, тугоподвижны; дети не умеют концентрировать внимание, негативны. Однако богатство эмоционально-выразительных движений и повышенная подражательность нередко позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в практических ситуациях и овладевать элементарными машинообразными видами труда.

Приведенные факты позволяют сделать второй вывод о том, что при олигофрении в степени имбецильности первый этап развития коммуникативно-познавательной способности сохранен, тогда как резко недоразвиты второй и третий этапы. Порочный круг в виде торможения операционно-технического развития со стороны неполноценной мотивационно потребност-ной сферы и обратно в виде торможения мотивационно-потреб-ностного развития со стороны неполноценной операционно-технической сферы у них не так глобален, как при идиотии.

Дебилы подвергались наиболее массовым и разносторонним исследованиям, которые, однако, привели к единодушному мнению всех исследователей. При олигофрении в степени дебильности конкретное комплексное мышление более или менее удовлетворительно, основная трудность этих детей заключается в переходе от конкретного чувственного познания внешнего мира к рациональному и абстрактному. Мышление этих детей, по мнению Г.Е.Сухаревой, находится на той стадии, когда ведущим в познавательной деятельности является установление частных, сугубо конкретных связей и когда они не могут отвлечься от конкретного.

Слабость абстрактного мышления детей-олигофренов часто маскируется богатой по внешней форме речью. Однако эти языковые формы имеют всего лишь ситуационно-предметную отнесенность. Произносимые слова и предложения не имеют сигнификативных значений. В результате слабости абстрактного мышления суждения дебилов несамостоятельны. Заимствованы также их взгляды и формы поведения. Различные шаблоны применяются ими при решении любых интеллектуальных задач.

Эмоционально-волевая сфера детей-дебилов более развита, чем у имбецилов, но она всегда тоже дефектна. Дети недостаточно способны к самообладанию, не умеют подавлять влечения, поведение их импульсивно при повышенной внушаемости и подражательности; им не свойственны комплексные эмоциональные переживания здоровых сверстников.

Следовательно, при олигофрении в степени дебильности недоразвит лишь третий этап коммуникативно-познавательной способности, связанный с сигнификативной функцией слова и абстрактным языковым мышлением, тогда как первые два относительно сформированы.

Таким образом, хотя патогенез олигофрении в целом обусловлен диффузным поражением и недоразвитием коры больших полушарий, этот патологический процесс при разной тяжести олигофрении имеет не только разную выраженность, но и разную распространенность. При идиотии страдают нервные клетки всей коры, при дебильности, по-видимому, лишь нервные клетки преимущественно третичных полей коры, обеспечивающих абстрактное языковое мышление и построенную по языковым правилам контекстную речь. Преимущественная распространенность патологического процесса в мозговой коре имбецилов меньше, чем у идиотов, но больше, чем у дебилов; скорее всего функциональная способность нервных клеток проекционных полей коры у них сравнительно сохранена.

В дефектологии последних лет М.С.Певзнер разрабатывает представления о различной качественной структуре дефекта у обучающихся во вспомогательной школе олигофренов-дебилов. Она выделяет пять клинических форм, требующих особого подхода дефектолога при проведении коррекционно-воспитательной работы. В первой из них имеется диффузное поражение или недоразвитие коры головного мозга. В других клинических формах этот основной патогенетический фактор олигофрении осложняется нарушениями ликвороциркуляции в оболочках мозга, очаговой недостаточностью того или иного анализатора мозга, астенизацией или психопатизацией ребенка. При олигрофрении в степени имбецильности и тем более при идиотии, имеющиеся в нашем распоряжении средства диагностики вскрывают лишь тяжесть дефекта, что затрудняет проведение дифференцированной коррекционно-воспитательной работы.

Изложенный выше подход к различению уровня развития коммуникативно-познавательной способности ребенка позволяет рассматривать идиотию, имбецильность и дебильность не только как разные степени тяжести олигофрении, но и как качественно разные состояния. При идиотии недостаточно сформирована исходная коммуникативно-познавательная потребность и у ребенка отсутствуют более или менее все коммуникативно-познавательные средства: национально-специфические эмоциональные, конкретное комплексное мышление и ситуационно обусловленная речь, абстрактное мышление и внеситуационная контекстная речь. При имбецильности эмоциональный аспект коммуникативно-познавательной способности уже сформирован — развиты, иногда виртуозно, национально-специфические эмоционально-выразительные знаковые комплексы, включающие в себя мимику, пантомиму, жесты и паралингвистические интонации. Однако единицы таких интонаций (вокализации, сегменты восходящей звучности, псевдослова и псевдосинтагмы) не приобрели у них устойчивых знаковых форм, т. е. еще не стали фонетическими формами родного языка. При дебильности коммуникативно-познавательная потребность мотивируется уже предметной социальной средой, у детей развиты конкретное комплексное мышление и ситуационно обусловленная речь; в процессе речи дети пользуются номинативной функцией языковых единиц, репрезентированных синкретичными слоговыми структурами.

Совершенствование патогенетической обоснованности коррекционно-воспитательной работы с ее дифференциацией и индивидуализацией имеет большое значение для олигофренопедагогики. Общеизвестная трудность работы олигофренопедагога объясняется в значительной мере тем, что эта аномалия связана с большим или меньшим дефектом обеих сторон коммуникативно-познавательной деятельности: мотивационно-потребностной и опе-рационно-технической.

Олигофренопедагог должен хорошо представлять себе последовательность и преемственность этапов в формировании коммуникативно-познавательной способности (табл. 6) и взаимодополнительность мотивационно-потребностных и операционно-технических новообразований на каждом из них.

Так, не создав у дебильного ребенка мотива к овладению языковыми (фонологическими, лексическими и грамматическими) правилами родного языка, т. е. не сделав для него адаптивно необходимым общение посредством контекстной речи и познание ее содержания, нельзя рассчитывать на развитие его абстрактного мышления и овладение им этими языковыми правилами. Но само создание такой мотивации предполагает уже хорошо сформированное конкретное комплексное мышление и наличие у ребенка развернутых форм речи в наглядной ситуации.

У ребенка-имбецила необходимо формировать потребность предметного познания действительности, что связано с умением названия предметов и явлений действительности посредством устойчивых по звуковому составу языковых форм. Адекватной базой для этой работы является достаточная сформированность у него эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств: национально-специфических вокализаций, сегментов восходящей звучности, псевдослов и псевдосинтагм, ведь фонетические формы языка суть обобщения отдельных классов этих эмоционально-выразительных паралингвистических единиц (табл. 5).

Понимание подобных системных закономерностей подскажет олигофренопедагогу разные способы использования наглядных средств обучения. При выработке абстрактного мышления предметные образы, создаваемые наглядными средствами обучения, служат источником формирования языковых обобщений, а при выработке комплексного мышления в предметных образах те же наглядные средства служат обобщенному выражению разнотравных эмоциональных или субъективно-ценностных впечатлении ребенка.

Так же должны быть дифференцированы и средства эмоционального воздействия на умственно отсталого ребенка в зависимости от качественной структуры дефекта при идиотии, имбецильности и дебильности. При формировании абстрактного мышления повышенная эмоциональность педагога может лишь мешать ребенку-дебилу сосредоточить свое внимание на изучаемых языковых обобщениях: при формировании комплексного мышления у ребенка-имбецила поведение педагога, в том числе и речевое, должно, наоборот, отличаться богатством национально-специфических эмоционально-выразительных форм; наконец, универсальная биологическая эмоциональность необходима для педагогического воздействия на ребенка-идиота.

Говоря в целом, педагог всегда должен учитывать специфику единиц зоны ближайшего развития ребенка.

При олигофрении любой степени тяжести недоразвитие высоких уровней коммуникативно-познавательной способности ведет к функциональной гипертрофии и расторможенности ее низких уровней, что клинически выражается, в частности, склонностью детей-олигофренов к примитивным аффективно-волевым реакциям. Эти реакции тем примитивнее, чем тяжелее олигофренический дефект и, следовательно, чем меньше биологические предпосылки коммуникативно-познавательной способности подверглись структурному упорядочиванию под влиянием социальных факторов.

ГЛАВА 8. АЛАЛИЯ

Механизм симптомообразования при алалии относится к числу наиболее спорных в дефектологии, что отчасти объясняется неопределенностью самого термина «алалия» — безречие. Неговорящие дети на почве глухоты, тяжелой умственной отсталости и тяжелых дизартрических расстройств (анартрики) в настоящее время обычно исключаются из числа детей, которым ставится диагноз «алалия».

Но даже при таком суженном понимании термина природа расстройства отстается очень спорной, хотя все единодушны в целесообразности выделения двух форм алалии — моторной (экспрессивной) и сенсорной (импрессивной).

Наиболее распространена точка зрения, согласно которой в основе моторной алалии лежит артикуляторная апраксия, а в основе сенсорной алалии — речевая слуховая агнозия. Присоединяясь в целом к этой точке зрения, мы хотели бы обратить внимание на то, что указанные патогенетические факторы алалии могут сочетаться в практически наблюдаемых речевых синдромах с довольно большим числом других факторов: парезами артикуляторной мускулатуры, дистонией, атаксией, нарушениями побуждения к речи (или речевой инактивностью), элементарной сенсорной недостаточностью того или иного типа пр., что никак не дает права к сведению к ним природы алалии. Системные (вторичные и третичные) последствия первичной недостаточности артикуляторного праксиса и речевого слухового гнозиса в виде разнообразной патологии языковых обобщений — фонологических, лексических и грамматических — тоже не меняют, а лишь усложняют патогенез алалии, хотя значимость этих системных расстройств у детей дошкольного и школьного возрастов может быть настолько велика, что они приобретают в глазах исследователей иногда как бы самодовлеющий характер. К этому особенно склонны те исследователи, которые забывают, что как праксис, так и гнозис относятся к числу высших психических функций* человека и имеют знаковый характер, ибо они формируются в социальной среде и в процессах восприятия предметов и манипулирования с ними, в силу чего все навыки гнозиса и праксиса относительны и зависят от культуры данного общества. Они зависят в том числе от языковой культуры общества, так как при формировании речи в функции предмета с относительными национально-специфическими характеристиками выступает фонетическое слово (а также их функциональные сочетания или синтагмы). Таким образом, апраксические и агностические синдромы, в том числе синдромы моторной и сенсорной аналии, резко отличаются не только от элементарных моторных и сенсорных синдромов, но и от первичных расстройств языковых обобщений. Конечно, системное языковое недоразвитие может сочетаться у отдельных детей-алаликов с первичными языковыми расстройствами в той же мере, как и с элементарными моторными и сенсорными расстройствами.

Имея в виду схему на с. 102, патогенез алалии надо связать с патологией преимущественно второго этапа развития коммуникативно-познавательной способности. В отличие от олигофрении при алалии страдает развитие не коммуникативно-познавательной способности в целом, а лишь ее операционно-технические средства. Такая избирательность аномалии, обусловленная значительно более локальными очаговыми поражениями мозга в пределах только речедвигательного и речеслухового анализаторов мозга, проявляется клинически в относительной сохранности у ребенка мотивационно-потребностной стороны личности и даже мышления (Н.Н.Траугот, В.К.Орфинская, С.С.Ляпидевский, Л.В.Мелехова, С.Н.Шаховская и др.). Так, по данным Е.Ф.Соботович, сравнительное изучение мыслительных операций у олигофренов и детей с моторной алалией показывает, что моторные алалики в отличие от олигофренов способны к установлению причинно-следственных связей, Умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний.

Вместе с тем Е.Ф.Соботович обращает внимание на то, что детей с моторной алалией отличает от их нормальных сверстников несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность и доказательность мышления. Автор справедливо считает, что в генезе найденных ею расстройств мышления у моторных алаликов большая роль принадлежит глубокой языковой неполноценности. Но дело не только в этом, ибо выявленные нарушения мышления «проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий».

Р.Е.Левина подразделяет речевое недоразвитие на три уровня. Первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным или почти полным неумением детей пользоваться речью, в силу чего они общаются при помощи лепетных звуков и жестов. Второй уровень связан с постоянным употреблением детьми ограниченного по объему и весьма искаженного по фонетической форме запаса широко распространенных слов. У детей третьего уровня отсутствуют грубо выраженные языковые (фонетические, лексические и грамматические) затруднения. Сопоставляя эти представления с данными нашей схемы об этапах развития коммуникативно-познавательной способности (с. 102), мы видим, что уровни речевого недоразвития, по Р.Е.Левиной, соответствуют патологии коммуникативного аспекта отдельных этапов. Следовательно, связывая патогенез алалии преимущественно с аномалией развития второго этапа формирования коммуникативно-познавательной способности, мы будем иметь в виду детей прежде всего второго уровня недоразвития речи (по Р.Е.Левиной).

«Можно считать установленным,— писал Л.С.Выготский,— что ступени обобщения ребенка строго соответствуют ступеням, по которым развивается его общение. Всякая новая ступень в обобщении ребенка означает и новую ступень в возможности общения». Конкретизация этого общего положения была сделана в главе 4, где проводилась мысль о том, что первоначальные языковые опосредования эмоционально-выразительных вокализаций и сегментов восходящей звучности в составе целостных псевдослов и псевдосинтагм происходят в процессе освоения ребенком знаковой (номинативной) функции единиц и речи-мысли. Тембровые варианты умеренной интенсивности становятся динамическими единицами высказывания, вокализации преобразуются в гласные звуки, лепетные сегменты восходящей звучности — в слоги СГ, а лепетные псевдослова и псевдосинтагмы — в ритмические слоговые структуры слов и мелодические типы синтагм, имеющих ту же предметную отнесенность, что слова и синтагмы взрослых. Имея ту же предметную отнесенность, первые детские слова и синтагмы еще резко отличаются от тех же речевых единиц взрослого по своим значениям, что внешне обнаруживается, по нашему мнению, несовершенством их фонетической формы: так называемым физиологическим нарушением звукопроизношения.

Имеющийся сегодня в нашем распоряжении фактический материал позволяет утверждать, что формирование у детей второго года жизни номинативной функции речи-мысли и есть, иначе говоря, становление навыков речевого слухового гнозиса и артикуляторного праксиса (кинестетического и кинетического). Соответствующие аномалии развития и будут тем, что обозначается термином «алалия».

Конкретизируя эти общие положения, можно думать, что патогенез, или механизм симптомообразования, моторной алалии связан с трудностями языкового опосредования как эмоционально-выразительных псевдослов как вокализаций, так и отдельных сегментов восходящей звучности, а также тех и других одновременно. В первом случае в клинической картине можно ожидать симптомы, сходные с артикуляторной апраксией кинетического типа, во втором — с артикуляторной апраксией кинестетического типа.

Можно также допустить, что одна из форм моторной алалии должна быть связана с нарушением процессов языкового опосредования эмоционально-выразительных псевдосинтагм; алаликов такого рода, возможно, удастся обнаружить при использовании приемов нейропсихопаралингвистического и нейропсихолингвистического методов в группе детей с симптомами кинетической артикуляторной апраксии.

Эти представления находят фактическую поддержку в работах многих современных педагогов, психологов и дефектологов.

Во-первых, все исследователи обращают внимание на позднее речевое развитие детей-алаликов с поздним появлением у них и плохой выраженностью, вплоть до полного отсутствия, врожденных эмоционально-выразительных реакций гуления и лепета. Это очень важный факт, объясняющий, почему первые слова, и тем более первые фразы, появляются у детей-алаликов со значительным запозданием: ведь у них дефектны естественные эмоционально-выразительные предпосылки речи.

Во-вторых, появляется все больше работ, в которых констатируется задержанное при моторной алалии развитие языковой номинации чувственно отражаемой предметной действительности.

Это становится в свою очередь основой запоздалого и дефектного формирования сигнификативной функции слова. Последнее же связано с вычленением из синкретичных слогов, в которые преобразуются эмоционально-выразительные сегменты восходящей звучности в процессе языковой номинации, согласных и гласных фонем родного языка.

В главе 4 говорилось о том, что первые обращения ребенка ко взрослому во второй половине первого года жизни, которые дают начало языковой номинации и слоговой структуре речи, всегда связаны с ситуациями повышенной эмоциональности, причем вербализации подвергается не вся его мысль, а только субъективно самый ценный элемент. Его высказывания, напоминающие по форме назывные предложения, состоят психологически из одних предикатов, тогда как ситуационный субъект высказывания представляется невербально или экстралингвистически. Имея в виду эти положения, читаем у С.Н.Шаховской: «Речевая активность детей резко снижена. Иногда ребенок пользуется речью только в период эмоционального возбуждения... Высказывания аналогичны известным в грамматике русского языка назывным предложениям. Они сжаты, выразительны, часто подкрепляются яркой интонацией и соответствующей жестикуляцией. Одно-два слова передают суть содержания, основную мысль. Речь связана только с какой-либо конкретной ситуацией, понятна только в контексте, в соответствии с той или иной обстановкой». Высказанное положение автор иллюстрирует на примере сюжетной картинки «Каток»: «Снег. Вова... Бух! Бо-бо! А-а-а» (интонация плача). Сходство такой речи с высказываниями детей второго года жизни несомненно (см. образцы, приведенные на с. 85, 86, гл. 4).

Сделанное сопоставление показывает, что повышенная мотивация коммуникативного акта, приводящая к состоянию эмоционального возбуждения, необходима для нормального развития номинативной функции языка как здоровых детей второго года жизни, так и ребенка-алалика. Своеобразная структура речи моторного алалика свидетельствует о степени субъективных трудностей для него акта речи.

Развитие коммуникативных средств ребенка в процессе логопедической работы уменьшает для него субъективную трудность речи, и она все чаще начинает осуществляться в зоне мотива-ционного оптимума, что позволяет наиболее экономно тратить энергетические ресурсы и вербализовать не только самые ценные элементы речи — мысли. Речь алалика приобретает более плавно развернутую форму, у него появляется возможность сосредоточить внимание на адекватности используемых им лексических единиц, их грамматических форм и синтаксисе фраз. Однако каждый паз, когда ребенок затрудняется в выражении своей мысли, мотивация его речевого акта возрастает и у него вновь появляются короткие эмоциональные слова-предложения номинативного типа, построенные из фонемно плохо дифференцированных синкретичных слогов. Показательны в этом отношении протоколы описания той же сюжетной картинки «Каток» детьми-алаликами меньшей степени тяжести. Протокол 2: «Мама, и Таня,/и Маша,/и все пошли на каток. / Папа / здесь нет. / Работе. / Много девочки ездили на катоке. / Мальчик упала, / заплакал. / Не плачь! / Боль-шая!/Мальчик сидели,/сидит на заборю./Другая./Маленький/».

Протокол 3: «Здесь нарисован каток. / Залили ребята / на стадионе/зимой./Была собрание/и решили./Вот./Все катались./ Один мальчик смотрел кверху/упал./На пути ему/какой-то камень»1.

Мы провели в тексте приведенных протоколов синтагматические границы; этот прием убеждает в том, что при моторной алалии любой степени тяжести речь остается на уровне номинации предметных ситуаций и их компонентов. Правда, объем назывных предложений возрастает до двух-трех слов, а сами слова становятся разнообразнее по содержанию. Кстати, при разбивке данных текстов на синтагмы исчезает во многих случаях кажущаяся аграмматичность высказываний. Так, в сегменте второго текста: «Папа здесь нет. Работе» — нет существенных ошибок, если принять, что в нем три синтагмы: «Папа/Здесь нет./Ра-боте/», каждая из которых является вербализованным предикатом мысли; субъекты этих мыслей выражены предметно-образными комплексами. В сегменте третьего текста: «Залили ребята на стадионе зимой» — тоже три чисто предикативные синтагмы: «Залили ребята /на стадионе/зимой/», поясняющие последовательно актуализируемые ребенком предметные образы: катка, который заливали ребята; катка, находящегося на стадионе; стадиона в зимнее время. При такой оценке этого сегмента, конечно, отпадает представление о неверном в нем порядке слов.

Таким образом, у всех детей с моторной алалией (самых тяжелых и делающих значительные успехи в речевом развитии) мы видим одно и то же: отдельные слова и синтагмы используются по преимуществу в функции предметной отнесенности; они указывают на предметы, называют их, но еще не заменяют. Задержка использования речевых единиц в сигнификативной функции указывает на значительное несовершенство фонетической формы этих единиц. К сожалению, в вышеприведенных протоколах фонетическая сторона речи детей не нашла отражения, что, однако, можно восполнить, обратившись к работам других исследователей.

Так, любопытно следующее наблюдение Г.В.Мациевской мальчика около 7 лет с кинестетической моторной алалией. Родился ребенок в асфиксии, с наложением щипцов. Задержка коммуникативного развития была отмечена уже на первом году, ибо лепет появился с запозданием. Первые слова после года, но обогащение словаря началось только с 4 лет 2 мес, а фраза появилась с 4 лет 6 мес. Неврологически отмечены правосторонний гемисиндром и легкая артикуляторная апраксия. На вопросы мальчик отвечает короткими фразами, в структуре слов наблюдаются нестойкие звуковые замены. Словарный запас состоит из наиболее употребительных бытовых слов. Логическое мышление сохранено, но ребенок не умеет составить рассказ по картинке, определяя ситуацию одним словом. Другими словами, речь ребенка состоит из ситуационно обусловленных предикатов — номинаций. С помощью педагога мальчик может составить развернутую фразу, но эта способность находится пока в зоне ближайшего развития, в актуальных самостоятельных высказываниях таких фраз нет. Даже предъявленную картинку, на которой нарисованы стол и стоящий на нем чайник, определяет однословно: «Чайник» или «Стол». Только под влиянием педагогической стимуляции составил правильную фразу, которая тут же легко распалась.

Таким образом, имеющаяся у мальчика артикуляторная апраксия кинестетического типа с нестойкой структурой слоговых единиц затормаживает, по-видимому, формирование системы фонематических языковых обобщений (см. гл. 4), а следовательно, и различающихся спецификой фонемных цепей содержательных языковых обобщений, в том числе грамматических.

В работах А.К.Марковой и О.Н.Усановой, специально посвященных звуковой стороне речи моторных алаликов, описываются два рода характерных для них фонетических нарушений. Во-первых, могут быть дети с моторной алалией, которые, владея достаточным словарем, затрудняются в усвоении звукового состава слов. Во-вторых, у детей с моторной алалией встречаются трудности в усвоении слогового состава слова, что тесно связано с ограниченным словарем.

Описывая первый тип моторной алалии, О.Н.Усанова считает ее наиболее характерная черта «поиски артикуляции», возникающие в связи с апраксией и приводящие к нестойким и разнообразным заменам звуков. Одно и то же слово такой ребенок произносит по-разному, например: ключ — «клюсь, клут, клюц, клюш»; санки — «тяпки, танки, сянки, фанки»; Мишка на машине едет — «Биська на масине едить»; Мишка одел шапку — «Мишка одель сапку». Субститут может быть более сложным по артикуляции, чем заменяемый звук. Заключая, автор говорит:

«Ребенок практически передает определенную слоговую структуру слов, встречая особые трудности в отборе элементов, наполняющих эти структуры».

Такое описание характеризует данную группу моторных алаликов, как детей с артикуляторной кинестетической апраксией (по терминологии А.Р.Лурия), предметом артикуляторных поисков которых являются в соответствии с современными фонетическими представлениями не «артикулемы», а слоги СГ с определенным набором признаков слогового контраста (см. гл. 4). Произнося слово ключ, ребенок пытается дифференцировать ударные слоги л'у и лу, которые имеют один и тот же набор контрастных признаков, и заударные слоги с'ъ, тъ, тсъ и шъ; контрастные признаки которых в этой позиции слабо выражены; произнося слово санки, ребенок дифференцирует слоги са, т'а, та, с'а и фа, которые разнятся между собой не больше чем на один контрастный признак, и т. п. (см. табл. 1, с. 50).

Дети со вторым типом моторной алалии характеризуются, по О.Н.Усановой, трудностями усвоения слогового состава слова и персеверациями, что лишь сопровождается нарушениями звуко-произношения. Яркие примеры фонетических расстройств у таких детей имеются в работе А.К.Марковой: пирамида — «пиа, пиа-мир, амида, абида, набида, пи»; кузнечик — «дк, крус, куне»; велосипед — «высипед, апет, ясопет, яспет, висипед, лисипед»; мотоцикл — «мацикл»; матрешка — «атле»; гусеница — «кус-ни-ца, гу, гусница»; крокодил — «крадил»; этажерка — «жерка, та-жерка»; милиционер — «мицанер» и пр. Эти примеры демонстрируют, что дети сокращают слоговую структуру слова иногда до первого ударного или даже безударного слога (гусеница — «гу»; пирамида—«пи»), иногда до ударно-предударной части слова (матрешка — «атле»; кузнечик — «кунё»). В некоторых случаях опускается один или несколько предударных слогов: крокодил — «крадил»; велосипед — «высипед, яспёт»; мотоцикл — «мацикл»; пирамида — «амида». По характеру ведущего фонетического расстройства в виде нарушений слоговой структуры слов, а также персевераций патогенез моторной алалии у этих детей может быть связан с кинетической артикуляторной апраксией (по терминологии А.Р.Лурия).

В работе Г.В.Мациевской находим дополнительные данные, подкрепляющие представление о том, что механизм симптомо-образования у детей с двумя типами моторной алалии связан с задержанием формирования кинестетического и кинетического артикуляторного праксиса. Дети 5—7 лет первой группы, т. е. с кинестетической артикуляторной апраксией, при поступлении в стационар пользовались лепетными словами и мало членораздельной фразовой речью. Они быстро накапливали словарь; не затрудняясь в подборе слов и построении фразы, часто неверно произносили их звуки и, исправляя, давали несколько вариантов одного и того же слова (парта — «тарта, тапа, пат, патра»; шапка — «тяпка, сапка»). В процессе попыток правильного произношения наблюдались апраксические поиски артикуляции.

Дети 5—7 лет второй группы, т. е. с кинетической артикуляторной апраксией, поступая в стационар, отличались сниженной речевой активностью и предпочитали игры, где не требовалось речевого контакта; они с трудом выполняли ритмические движения. Их словарный запас пополнялся очень медленно, в речи долгое время сохранялись лепетные слова, звукоподражания и жестикуляция. Дети объяснялись короткой фразой из одного-двух слов с резко редуцированной структурой до первого или ударного слога; переключение со слога на слог и со слова на слово, а также с одного движения на другое (губами, языком, пальцами рук) у них было затруднено.

Эти описания Г.В.Мациевской моторных алаликов двух групп подтверждают наличие у них недостаточно сформированного кинестетического или кинетического праксиса. Сопоставление клинических проявлений речевого расстройства у детей обеих групп невольно заставляет вспомнить нормально развивающихся детей второго года жизни, которые были описаны И.А.Сикорским и которые репрезентировали конкурирующие типы раннего развития речи на этапе освоения ее номинативной функции.

Итак, можно сделать общий вывод и подтвердить еще раз, что в основе механизма симптомообразования моторной алалии лежат два типа задержанного и нарушенного формирования артикуляторного праксиса: кинестетического и кинетического. Данные, полученные путем нейропсихопаралингвистического исследования звуковых реакций раннего возраста, позволяют связать нарушения артикуляторного праксиса у моторных алаликов с аномалией развития эмоционально-выразительных звуковых реакций ребенка или с дефектами их первоначального языкового опосредования. Замедленное и неполное преобразование лепетных псевдослов и составляющих их лепетных сегментов восходящей звучности в слоговые ритмические структуры и отдельные слоги СГ, характеризующиеся определенной совокупностью признаков слогового контраста, задерживает формирование номинативной функции речи, что в свою очередь становится относительным тормозом на пути развития абстрактного языкового мышления, связанного с дифференциацией и противопоставлением фонем*. Свойственные речи моторных алаликов аграмматизмы представляются естественным следствием речи, лишенной сигнификативной функции и состоящей, как у нормальных детей второго года жизни, из коротких предикативных слов — предложений. Такого рода высказывания находятся в функциональном единстве с предметно-образными компонентами детской речи — мысли и состоят из последовательностей синкретичных слоговых единиц.

В свете сказанного ясна связь нарушений слоговой структуры слова с наличием у ребенка ограниченного словаря. В то же время необходимо обратить внимание на то, что неверное произношение звуков в словах с верной слоговой структурой, не мешая накоплению слов с конкретными значениями, задерживает формирование языковых абстракций. Смыслоразличителями языковых значений являются фонемы. Они извлекаются из слоговых единиц речи. Если слоги не имеют регламентированного языком звукового состава, то становление системы фонематических обобщений задерживается, а вместе с тем задерживается и развитие языковых значений, в том числе грамматических, и основанного на их использовании абстрактного мышления.

Поэтому в логопедической работе с моторными алаликами выработка правильного звукопроизношения представляется не менее важной, чем выработка слоговых ритмических структур. Уже не говоря о том, что во многих случаях алалии имеют место оба типа апраксии, освоение ребенком слоговой структуры слова, связанное с накоплением словаря, открывает перед ним возможность преобразования индикативной (номинативной) функции речи в сигнификативную. Но такое преобразование предполагает формирование системы фонем, фонемы же извлекаются посредством абстрагирующей работы мозга из слоговых единиц речи с общественно регламентированными признаками слогового контраста. С другой стороны, освоение ребенком слогового состава родной речи делает для него возможным переход к формированию системы фонематических обобщений. Однако, пока ребенок пользуется малым объемом конкретных ситуационно обусловленных слов, у него не возникает потребности в освоении сигнификативной функции речи и тем самым фонем.

Учитывая эти системные речевые закономерности, логопед должен творчески сочетать в своей работе разнонаправленные методические приемы. Для обоих планов работы нейропсихо-паралингвистические знания о системном развитии коммуникативно-познавательной способности, разумеется, необходимы.

В заключение можно заметить, что проблема патогенеза алалии, даже только моторных, не исчерпывается затронутыми ее аспектами. Ведь возможны самые разнообразные комбинации аномалий языкового опосредования эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств. Как известно, В.К.Орфинская выделяла 10 форм недоразвития языковых систем при алалии. Е.Ф.Соботович описывает 5 механизмов симптомообразования у детей с моторной алалией. В целях повышения эффективности логопедической работы с детьми-алаликами необходимо продолжать исследования типов возникающего у них языкового недоразвития, используя при этом современные представления психологии, лингвистики и паралингвистики.







Сейчас читают про: