double arrow

ГЛАВА 9. ГЛУХОТА И ГЛУХОНЕМОТА


Механизмы речи и мышления еще столь мало изучены, что последствия для них частичной или полной глухоты до конца не поняты. «Современные методы обучения глухих устной речи не позволяют пока добиться у учащихся произношения, полностью свободного от недостатков». Думается, что учет нейропсихопара-лингвистических закономерностей раннего детского развития, формирующихся в деятельности эмоционального общения и эмоционального познания, может прояснить некоторые особенности клиники глухоты и глухонемоты. Ведь еще Ж.И.Шиф прозорливо отметила, что при обучении глухих освоение диффузных звуковых обликов слов, рифмованных структур речи, силовых слоговых дифференцировок и т. п., что, иначе говоря, и есть доязыковые эмоционально-выразительные средства коммуникации, предшествует освоению фонетики, лексики и грамматики родной речи.

Установлено, что влияние глухоты на звуковые реакции младенца обнаруживается не сразу. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий, он начинает гулить и лепетать. Другими словами, у глухого ребенка обнаруживаются биологически обусловленные голосовые реакции, реализуемые спонтанными паллидарными и стриарными синергиями. Известно также, что у глухих, как правило, имеются некоторые остатки слуха. Если обратить внимание на аудиограммы глухих (рис. 12), то можно видеть, что они слышат преимущественно низкие частоты повышенной громкости3. Спрашивается, как при таком остаточном слухе ребенок может использовать свои врожденные синергии в процессах коммуникативно-познавательного развития.




Поскольку врожденные звуковые реакции у глухих детей появляются так же, как и у здоровых, то, очевидно, что тактильно-кинестетические образы соответствующих синергии формируются у них нормально (с. 37). Но аутослуховые копии этих образов и, следовательно, способность к восприятию внешне-средовых звуковых комплексов должны иметь уже зонную недостаточность в силу специфических расстройств слуха.

Так, известно, что если встать сбоку от лежащего на спине ребенка так, чтобы он вас не видел и заговорить, то начиная с 7—8 недель, а более отчетливо с 10—12 недель здоровый ребенок повернет голову в сторону звука. Глухой ребенок подобных реакций не обнаружит, так как звуки умеренной разговорной громкости он не слышит. Не слыша звуки материнской речи такой громкости, он не может им подражать. Поэтому голос глухих дошкольников и школьников сохраняет многие черты младенческих криков: он появляется преимущественно в состояниях высокой субъективной ценности, когда детям больно или когда они стремятся привлечь к себе внимание, когда, будучи в аффекте, они что-нибудь восклицают, плачут или смеются. В голосе детей непосредственно голосовые или фонационные явления, характерные для зоны мотивационного оптимума, выражены плохо—голос слаб и глух; зато в нем много черт, напоминающих звуковые реакции здоровых детей зоны высокой субъективной ценности. В нем много свистящих и шипящих шумов*, как в явлениях дисфонации, временами в нем возникают звуки особой высоты, как в явлениях гиперфонации. Нередкие для голоса глухих детей гнусавые ноты напоминают звучание плача — типичной реакции минорной зоны умеренной субъективной ценности.



Зонно ограниченный состав аутослуховых образов ведет к тому, что умеренные по интенсивности врожденные синергии гуления и лепета ребенка не могут подвергнуться посредством соответствующих тактильно-кинестетических образов обучающим воздействиям со стороны взрослого. Не будучи подкреплены слуховыми раздражениями, эти тактильно-кинестетические образы затормаживаются, а с ними вместе затормаживаются и породившие их врожденные синергии. В результате с начала второй половины первого года жизни ребенка глухота все больше становится глухонемотой.

Установлено, что глухие дети все же различают отдельные гласные, обычно а и у. Гласный и, для которого характерны высокочастотные составляющие, глухими детьми не различается. Далее установлено, что если глухие дети воспринимают ритмические единицы речи, то прежде всего ее выделенные повышенной длительностью, а то и громкостью ударные слоги, а также слова, находящиеся под логическим ударением и тем самым опять-таки выделенные особой громкостью голоса.



Таким образом, умея воспроизводить лишь интенсивно мотивированные врожденные синергии, глухие и воспринимают в речи окружающих ее сравнительно интенсивно мотивируемые сегменты. Слабо и умеренно мотивированные сегменты речи окружающих не воспринимаются, и соответствующие врожденные синергии, не получая подкрепления, затормаживаются. Соответственно у глухих детей не формируются наиболее продуктивные для коммуникативных целей эмоционально-выразительные знаковые единицы зоны умеренной субъективной ценности: вокализации, особенно высокочастотные ии ё-вокализации; сегменты восходящей звучности и, конечно, вторичные и третичные чисто условнорефлекторные производные этих сегментов — псевдослова и псевдосинтагмы.

Следует специально обратить внимание на то, что производный характер лепетных псевдослов и псевдосинтагм означает несформированность у глухих детей соответствующих не только аутослуховых и слуховых, но и тактильно-кинестетических образов. Ведь тактильно-кинестетические образы формируются на основе потоков обратной афферентации от реализуемых синергии. Так как у глухого ребенка реализуются только синергии криков и уже в меньшей степени спонтанных гуления и раннего лепета, то можно ожидать наличия у него только соответствующего набора и тактильно-кинестетических образов. При этом даже этот ограниченный набор тактильно-кинестетических образов оказывается социально не упорядоченным. В силу снижения слуха глухие дети не слышат звуки разговорной громкости, под влиянием которых у слышащих детей и создается упорядочение таких тактильно-кинестетических образов.

Сказанное позволяет сделать важнейший для сурдопедагогической практики вывод: первичная органическая недостаточность у глухого ребенка периферических отделов слухового анализатора приводит к вторичной недостаточности центральных отдел°в как слухового, так и тактильно-кинестетического анализатора. Эта недостаточность вначале имеет функциональный характер, однако с течением времени она может стать, и, вероятно, во многих случаях становится, тоже анатомической. В результате подкорковый моторный аппарат речи — врожденные подкорковые синергии — оказывается недостаточно управляемым.

Согласно неоднократно упоминавшемуся правилу С.И.Бернштейна, глухой, не овладев произнесением эмоционально-выразительных псевдослов и псевдосинтагм, лишается возможности слышать даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры характерные для родной речи фонетические формы целостных слов и синтагм. Поэтому сурдопедагогу приходится обучать глухого ребенка устной речи «на основе или в связи с дактильной или письменной речью». Природа и дактильной, и письменной речи во много раз аналитичнее речи устной. Отсюда следует аналитизм устных высказываний обучающихся глухих детей, т. е. произнесение ими слов по частям, по отдельным слогам и даже по отдельным звукам.

Здесь, кстати, следует отметить, что отсутствие плавности в речи глухих школьников поддерживается так же и тем, что, стараясь выполнить указания учителя и переживая в силу этого состояния высокой субъективной ценности, дети переходят к подчеркнутой паузации своих высказываний, что характерно для аффективной речи. Освоению плавной слитной речи благоприятствует непринужденное эмоционально положительное общение умеренной субъективной ценности с близкими людьми. Отчасти поэтому, вероятно, родителям иногда удается добиться больших успехов в развитии плавной речи глухого школьника, чем сурдопедагогу. Конечно, и ситуация классного обучения может быть доверительной и непринужденной, но чтобы она такой стала, нужно к этому сознательно стремиться.

Для того чтобы слова и синтагмы высказываний глухого ребенка приобрели слитную плавность, у него должны быть к тому же сформированы подкорковые синергии — эквиваленты лепетных псевдослов и псевдосинтагм, одной из функций которых в зрелой речи слышащих людей является реализация в потоке устной речи таких языковых обобщений, как слова и предложения.

Другой типичной ошибкой глухих детей является обилие гласных призвуков в словах, имеющих стечения согласных, а также в начале и в конце слов: «кошыка» (кошка), «шапыка» (шап-ко,), «супы» (суп), «самолет"» (самолет), «бабушка» (бабушка), «дом» (дом) и пр. Такие призвуки, изменяя слоговую структуру слов, ведут к снижению разборчивости речи. С точки зрения раннего онтогенеза речи такого рода ошибки глухих также могут свидетельствовать о несформированности у них псевдослов и составляющих их сегментов восходящей звучности и вследствие этого слоговых ритмических структур. «Равноударность» речи глухих подтверждает, что слоговые ритмические структуры у них не сформированы.

Так как ритмические структуры слов обеспечивают ребенку второго года жизни способность предметной индикации или номинации, то их недостаточная сформированность объясняет дефектность наглядных вербальных* обобщений глухих детей, а в силу этого и будущих абстрактных понятий. В самой общей форме удалось показать, по данным Ж.И.Шиф, что даже наглядные обобщения глухих детей нельзя отождествлять с «пронизанными» речью житейскими понятиями слышащих детей. Наглядные обобщения глухих детей несовершенны. Запоминаемые слова медленнее объединяются в смысловые группы, уточнение и обогащение значений слов тоже происходит медленнее.

Такие нарушения ситуационно обусловленной речи и связанного с нею комплексного мышления, естественно, должны иметь системные последствия и тормозить дальнейшее мотивационно-потребностное и операционно-техническое развитие. Подтверждение этой мысли вновь находим в исследованиях Ж.И.Шиф: мотивационная сторона усвоения языка у глухих детей ослаблена. Умение обобщать по категориальным признакам появляется позднее, чем у здоровых. С резким отставанием и недостаточно формируются грамматические отношения.

Наиболее тяжелы мелодические ошибки глухих детей, их речь монотонна. Это и понятно: мелодика синтагм формируется на основе мелодических подъемов и спусков в составе псевдосинтагм, которые у глухих отсутствуют. Коммуникативно наиболее значимые изменения частоты основного тона дифференцируются у здоровых детей под воздействием речи взрослых в кульминационных сегментах псевдосинтагм, что требует восприятия относительно высоких звуковых частот, что тоже глухим недоступно.

Итак, можно заключить, что у глухого ребенка оказываются дефектными эмоционально-выразительные предпосылки речевого механизма, причем тем в большей степени, чем выше их иерархический уровень: лепетные сегменты восходящей звучности дефектнее вокализаций, псевдослова дефектнее этих лепетных сегментов, а псевдосинтагмы практически остаются несформированными вообще. Понятно, что специальную компенсаторно-коррекционную работу следует начинать как можно раньше, когда системные (вторичные и третичные) следствия зонно ограниченного слуха еще не успели сформироваться.

В этой работе кажется необходимым: 1) сформировать у ребенка коммуникативно-познавательную ориентировку на звуки умеренной интенсивности в отличие от оборонительной ориентировки на более интенсивные звуки; 2) обучить ребенка воспроизведению врожденных звуковых синергии голосом умеренной интенсивности; 3) синергии гуления и лепета умеренной интенсивности систематизировать по мере возможности вместе с их тактильно-кинестетическими и аутослуховыми образами по четырем зонам субъективной ценности; 4) опираясь на сохранную зрительную и тактильно-кинестетическую афферентацию и используя остаточный слух ребенка, сформировать у него синергии псевдослов и псевдосинтагм; 5) подчинить весь этот механизм кортикальным импульсам, реализующим языковые программы высказывания.

Под углом зрения изложенных представлений о расстройствах коммуникативно-познавательного механизма на почве рано возникшей глухоты и вытекающих из этих представлений компенсаторно-коррекционных задач оценим используемые в настоящее время принципы сурдопедагогики.

Принятый в советских школах метод обучения глухих произношению является аналитико-синтетическим, пишут Ф.Ф.Pay и П.Ф.Слезина. Исходными и основными единицами обучения служат осмысленные единицы речи — слова и фразы. Работа же над элементами слова — слогами и звуками — ведется лишь постольку, поскольку это оказывается необходимым для правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова. «Такой аналитико-синтетический метод, сочетающий обработку целостного действия и составляющих его операций, является психологически наиболее оправданным для формирования самых разнообразных двигательных навыков»'.

Особенность принятого в школах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере. В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что его слова, недоступные ему для точного фонетического воспроизведения, он произносит в течение известного периода времени приближенно.

Первоочередность работы над осмысленными единицами речи, конечно, не вызывает сомнений. Но возникает вопрос: следует ли относить к их числу лишь языковые единицы смысла? Ведь осмысленны и эмоционально-выразительные единицы речи. Разница между теми и другими коммуникативно-познавательными знаками заключается лишь в том, что языковые единицы смысла выражают лексические, грамматические и синтаксические значения, а эмоционально-выразительные — эмоциональные значения. На страницах настоящей книги показывается, что каждое эмоционально-выразительное коммуникативно-познавательное действие обеспечивается определенным составом операций, как и языковые коммуникативно-познавательные действия.

Не выиграет ли в полноте и последовательности концентрический метод, если сурдопедагогика осознанно станет на тот же путь освоения фонетической стороны русского языка, по которому ее осваивает ребенок в раннем онтогенезе? Операционное освоение фонетической формы языковых знаков в процессе активного пользования все более сложными эмоционально-выразительными знаковыми средствами — не есть ли это по существу тот же самый концентрический метод, разработанный самой природой? Вначале младенец воспринимает из потока материнской речи лишь тембр гласных, находящихся в ударных слогах, потом меняющуюся звучность тембра на протяжении коротких слоговых сегментов материнской речи, еще позже ритмику ее речи и, наконец, уже на втором году нарастающие и спадающие мелодические изменения голоса на протяжении целостных высказываний матери. Что это, как не постепенное, все более полное, отражение формы звучащей речи?

Последовательные шаги развития отдельных эмоционально-выразительных коммуникативных средств практически нашли отражение в методике сурдопедагогической работы. Так, работая над слитным произнесением слов, сурдопедагог начинает с воспитания дыхательных синергии, потом тренирует произнесение на одном выдохе протяжных гласных (т. е. вокализаций), слогов ГС и CF(VC- и CV-сегментов), серий слогов СГ (т. е. цепей CV-сегментов восходящей звучности) и целых слов (т. е. псевдослов). Почему бы не попробовать внедрить в методику работы с глухими детьми преемственные шаги в развитии эмоционально-выразительных средств более последовательно? Возможно, что эффективность методики от этого выиграла бы. Очень осторожно, но все же нельзя не высказать мысль, что, возможно, копируя природу, удастся найти рациональную методику работы над ме: лодикой речи глухих детей.

Такое расширенное понимание концентрического метода, кстати, решило бы задачу воспитания у глухого ребенка не только членораздельной, но и внятной устной речи. Естественную гибкость речи слышащих людей придают как раз ее эмоционально-выразительные коммуникативные средства, используемые личностью в зависимости от зонных оценок результатов своего поведения.

Итак, изложенные в пособии материалы заставляют обратить самое пристальное внимание в коррекционно-воспитательной работе с глухими детьми на воспитание у них эмоциональных предпосылок коммуникативно-познавательного развития. Для эффективности этой работы желательно развертывать ее в соответствующие сензитивные возрастные сроки, т. е. уже на протяжении первого года жизни. Именно поэтому так важна ранняя диагностика глухоты, о которой в первые месяцы жизни наиболее красноречиво свидетельствует характер развития звуковых эмоционально-выразительных реакций детей.

Тренировку глухого ребенка нужно начинать немедленно, как только обнаружена глухота. Легче всего эту работу может выполнить мать в процессе индивидуального непринужденного эмоционального общения со своим ребенком в течение дня. В серии работ' было показано, что живое эмоциональное общение с матерью и взрослым вообще позволяет сохранить и развить способность ребенка к подражанию речи окружающих взрослых. Выжидание в оказании ребенку специализированной помощи до 3—4 лет, когда его помещают в соответствующее детское учреждение, означает, к сожалению, что самое благоприятное для развития эмоциональных предпосылок речи время будет невозвратимо упущено.

Конкретной методики тренировки остаточного слуха глухого ребенка мы здесь касаться не будем. Скажем лишь несколько слов о принципах рационального слухового протезирования у детей. Протезируя ребенка, необходимо помнить, что для каждого этапа формирования эмоционально-выразительных предпосылок речи — коммуникативно-познавательных звуковых комплексов вокализаций сегментов восходящей звучности, псевдослов и псевдосинтагм — существуют свои оптимальные мотива-ционно-активационные и тем самым громкостные зоны. Интенсивность звука, превышающая этот оптимум, будет препятствовать выработке соответствующих коммуникативно-познавательных дифференцировок и провоцировать голосовые реализации оборонительного типа. Поэтому звукоусиливающую аппаратуру необходимо, по-видимому, регулировать в соответствии с тем, какой класс эмоционально-выразительных единиц ребенок в данный момент отрабатывает.

Нельзя также забывать, что у слышащего ребенка особенно продуктивны операционно-технические опосредования не просто умеренной субъективной ценности, но и с мажорной зонной отнесенностью, которые у глухого ребенка страдают в первую очередь. Поэтому концентрический вариант аналитико-синтетиеского метода тоже должен отдавать осознанное предпочтение тем приемам, которые могут стимулировать развитие эмоционально-выразительных средств умеренной (а именно мажорной) субъективно-ценностной зоны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

...Специальные приемы и средства педагогического воздействия... могут строиться только на основе научного понимания ребенка... Мы убеждены, что действительное культивирование педагогических назначений, вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка, приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы индивидуально-педагогических мероприятий. (Л.С.Выготский)

Вернемся еще раз к наиболее важным закономерностям раннего детского возраста, но теперь уже под углом зрения задач коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми.

Описание и изучение общих закономерностей развития раннего детского возраста невозможно с позиций той или иной частной научной дисциплины (физиологии, психологии, неврологии, лингвистики и пр.) в силу неизбежной односторонности каждой такой позиции. Это сделать невозможно даже с комплексных позиций нескольких естественнонаучных или нескольких гуманитарных дисциплин. Ведь биологический организм ребенка с первых дней жизни развивается в социальной среде, адаптируясь не только к физико-химическим, но и к социальным условиям внешней среды.

Поэтому для изучения общих закономерностей раннего детского возраста нами был использован такой синтетический естественно-гуманитарный метод, отвечающий двойной медико-педагогической направленности дефектологии, как метод нейропсихопара-лингвистический, дополненный потом по мере развития исследования и лингвистическими критериями.

Обобщение разносторонних литературных сведений и своих собственных клинических и экспериментальных наблюдений показало, что звуковые реакции детей раннего возраста можно рассматривать как симптомы становления периодической структуры их психических новообразований, формирующихся в деятельности «непосредственно эмоционального общения», или, как нам кажется правильнее говорить, в деятельности эмоциональной коммуникации и эмоционального познания внешнего мира. Пять периодов раннего возраста в целом совпадают с функциональными периодами, описываемыми микроневропатологами по нейросоматическим, сенсорно-моторным и психомоторным признакам. По нашим данным, в основе этих периодов лежит смена неосознаваемых ребенком ведущих сенсорных комплексных ощущений и образов, мотивирующих его деятельность.

В настоящем пособии типы этих мотивирующих сенсорных комплексов возрастающей сложности лишь намечаются. Так как для дефектолога понимание специфики мотивирующих ощущений и образов разной степени сложности и логики их преемственного развития составляет основу коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, то очевидна необходимость дальнейших целенаправленных исследований в этом направлении, прежде всего психолого-педагогического плана. Имея в виду эту задачу, подведем некоторые итоги нашего исследования.

Можно выделить пять типов мотивирующих ощущений и образов возрастающей сложности, связанных с интенсификацией соответствующих активационных усилий ребенка. Существенно, что мотивация даже самых элементарных из них предполагает торможение мотиваций оборонительного характера. В этом отношении нейропсихопаралингвистические данные подтверждают имеющиеся в литературе положения о том, что в основе всякой коррекционно-воспитательной работы, направленной на выработку коммуникативно-познавательных условнорефлекторных комплексов, должно лежать устранение имеющихся у ребенка напряженности и настороженности и установление с ним эмоционально положительного контакта. Создавая у ребенка состояния умеренной субъективной ценности, педагог получает оптимальные условия для целенаправленного воспитания у него коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов.

Так как усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребенка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий, то педагог может повышать учебные требования к ребенку только тогда, когда он воспитал у него соответствующую потребность в их освоений и когда эта потребность обеспечена энергетически. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребенка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.

Перечислим ведущие для каждого из периодов раннего детского возраста мотивирующие ощущения и образы. Для периода младенческих криков (0—2—3 мес.) характерны исходные мотивирующие ощущения оборонительного типа, представляющие собой интероцептивные комплексы, которые возникают в состояниях дискомфорта. Устраняя эти состояния, взрослый человек ликвидирует эмоционально отрицательные состояния высокой субъективной ценности и преобразует их в эмоционально положительные состояния умеренной субъективной ценности. Комплексы экстероцептивных раздражений, вызываемых прикосновениями рук взрослого, теплом его тела, звуками его голоса и т. п., становятся мотивирующими ощущениями коммуникативно-познавательного поведения ребенка.

Ребенок подражает поведению матери, находящейся с ним в эмоциональном взаимодействии, и таким образом регламентирует интенсивность своего голоса в соответствии с нормами разговорной речи. С появлением врожденных звуковых реакций гуления (2—3 мес.— 5—6 мес.) социальному нормированию подвергаются их гласноподобные тембры. В результате в обиходе ребенка появляются национально-специфические вокализации.

Операционно-техническое совершенствование формы вокализаций включает в поле активного внимания ребенка, синкретично слитые с ними шумовые компоненты; в его звуковых реакциях появляются сегменты меняющейся звучности (CV, VC, CVC, VCV и пр.), что поддерживается созреванием стриарных подкорковых ядер. Возникают условия для формирования мотивирующих образов второго уровня сложности коммуникативно-познавательной способности. Для претворения этих условий в действительность мать должна дать понять ребенку, что ее эмоциональные состояния детерминируются особенностями поведения самого ребенка.

Бессознательное усвоение этого обстоятельства кладет начало доминированию у ребенка в периоде раннего лепета (5—6 мес— 9—10 мес.) второго типа коммуникативно-познавательных мотивирующих образов, которые отражают наряду с проявлениями материнского поведения и проявления поведения ребенка. В частности, ребенок чутко улавливает, как меняется звучность материнской речи в зависимости от его собственного поведения; додражая матери, он подвергает социальному нормированию свои собственные лепетные сегменты меняющейся звучности, среди которых ведущее положение получают лепетные сегменты восходящей звучности* (CV).

Обратим специальное внимание на то значение, которое оказывает динамичность эмоционального поведения взрослого на закладывающуюся систему ценностных ориентиров формирующейся личности.

Покидая чрево своей матери с характерным для него постоянством физико-химических факторов и попадая в изменчивые физико-химические условия внешней среды, каждый младенец имеет очень низкие пороги реакций оборонительного (или защитного) поведения. Однако в отличие от животных, детеныши которых вынуждены в большей или меньшей степени сами заботиться о своей безопасности и своем пропитании, человеческая цивилизация гарантирует (во всяком случае должна гарантировать) всем своим подрастающим членам полную безопасность и защищенность от вредоносных воздействий среды на все время необходимого обществу их коммуникативно-познавательного развития. Любовный материнский уход реализует эти общественные гарантии по отношению младенцев первых месяцев жизни, в результате чего пороги врожденных оборонительных реакций У них повышаются, зато пороги реакций формирующейся коммуникативно-познавательной потребности начинают прогрессивно снижаться. Каждый такой сдвиг порогов коммуникативно-познавательных реакций есть обратное выражение роста коммуникативно-познавательной активности. Это возрастание активности ребенка становится предпосылкой нового сензитивногр периода в его операционно-техническом развитии. Для претворения в жизнь этой предпосылки окружающие ребенка взрослые создают у него спецификой своего эмоционального поведения последовательно усложняющиеся типы субъективных ценностных ориентировок. Отсутствие соответствующих воспитательных воздействий ведет к задержке или даже к аномалии начального развития личности. Ярчайший пример тому — синдром госпитализма (гл. 5), когда развитие операционно-технических средств ребенка формируется вне социально значимых субъективно-ценностных ориентиров.

Соответствующие возрасту перемещения активного внимания ребенка с общественных ценностей разных типов обусловливают гармоничное развитие первоначальных субъективных ценностей формирующейся личности. Выше упоминались наблюдения психологов о «функционально интровертированных» малышах, у которых комплексы ощущений из внутренней среды организма не были своевременно-подчинены внешнесредовым сенсорным комплексам. Можно продолжить эту мысль: переключив внимание ребенка на внешнесредовые комплексы впечатлений, нужно продолжать и дальше своевременно направлять его внимание. Мать и другие взрослые должны учить ребенка эмоционально оценивать и, подражая окружающим, эмоционально выражать сначала свое собственное состояние, потом свое отношение к партнеру по коммуникативно-познавательному взаимодействию, к предметным ситуациям и их отдельным предметам и, наконец, к взаимосвязям между предметными компонентами целостных коммуникативно-познавательных ситуаций.

В настоящее время необходимая совокупность воспитательных воздействий на детей раннего возраста осуществляется нередко интуитивно и потому наиболее успешно со стороны их матерей, поведение которых задается биологическими программами, отточенными в эволюционном процессе. Практика заставляет подойти к таким воспитательным воздействиям осознанно, в том числе дефектологическая практика коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми. Мы старались показать в третьей части пособия, что коммуникативно-познавательные аномалии раннего детского возраста имеют значение в механизмах симптомообразования самых разных типологических форм аномального детства. Поэтому для коррекционной педагогической работы с соответствующими группами детей разных возрастов необходимо сознательно осуществлять те обучающие воздействия, которые производит мать на ребенка первого-второго года жизни интуитивно.

Отчасти именно поэтому мы, используя результаты своих ней-ропсихопаралингвистических исследований, разработали таблицу некоторых коммуникативно-познавательных нормативов (с. 66). Усовершенствование этой таблицы и насыщение ее результатами исследования звуковых и прочих компонентов эмоционально-выразительных реакций ребенка раннего возраста должно способствовать, как нам кажется, не только диагностической, но и коррекционно-воспитательной работе дефектолога. Направленность такой работы связана естественным образом с диагностируемой аномалией развития.

Типология аномалий развития раннего возраста еще мало разработана. В настоящем пособии мы ставили перед собой задачу показать принципиальное многообразие таких типологических форм и значимость их в патогенезе привычных форм аномального детства. Одна из форм глобального недоразвития психических новообразований раннего возраста видится нам в синдроме раннего детского аутизма (гл. 6). Противоположный по характеру, но такой же глобальный тип аномального развития можно усматривать в патогенезе олигофрении (гл. 7). Более избирательные формы аномалий развития раннего возраста имеют отношение к патогенезу алалии и ранней детской тугоухости. При первой из них (гл. 8) страдают преимущественно коммуникативные средства ребенка, в том числе связанные с процессом начального опосредования эмоциональных средств коммуникации. При второй первичный дефект слухового и связанного с ним тактильно-кинестетического анализатора мозга имеет зонный характер (гл. 9).

Рассматривая механизмы симптомообразования этих аномалий развития, нам пришлось затронуть сложнейшую проблему происхождения языковой способности ребенка. Наши материалы позволили утверждать, что ее функциональной предпосылкой является эмоциональная коммуникативно-познавательная способность. Разбирая эту мысль под углом зрения концепции Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, нам пришлось ввести в текст пособия сведения о некоторых разработанных в последние годы лингвистических теориях: о слоговом контрасте, о синтагме, об актуальном членении высказывания и др.

Для того чтобы облегчить дефектологу понимание этого раздела, были предложены две таблицы: на с. 82 (табл. 5) и на с. 102 (табл. 6). Обе таблицы использовались нами в процессе обсуждения вопросов диагностики. Теперь посмотрим на них с точки зрения задач коррекционной педагогики.

В свое время лингвистическое учение о фонеме, будучи перенесенным на почву дефектологии, стало основой целого цикла методических пособий по обучению устной речи, чтению и письму детей с аномальным развитием. Сегодня возможна не менее продуктивная методическая перспектива в связи с освоением дефектологами чейропсихопаралингвистических и нейропсихо-лингвистических закономерностей. Методист-дефектолог может руководствоваться табл. 5, ставя перед собой задачу формирования или коррекции у ребенка всех фонетических единиц речи или части из них. Табл. 6 может быть полезна при продумывании более широких методических планов.

Имея в виду, что фонемы обслуживают функцию различения значений слов и морфем, т. е., другими словами, что они обеспечивают сигнификативную функцию языковых единиц, можно говорить о том, что в сегодняшней науке уже накопилось достаточно данных для дальнейшего развития самого учения о фонематическом* слухе. Эта важнейшая для дефектологии методическая перспектива заслуживает конкретных нейрофонетических пояснений.

О необходимости дифференциации понятия «фонематический слух» свидетельствуют, во-первых, иерархический принцип структурно-функциональной организации мозга и, во-вторых, абстрактный амодальностный (иначе говоря, не связанный с сенсорной спецификой отдельных анализаторов мозга) характер национальной системы фонематических обобщений, единицы которой, выделяясь в процессе восприятия слогов из звукового потока речи, в них же и реализуются при порождении речевых высказываний.

Слух есть модально специфическая функция слухового анализатора мозга; он опосредован у человека еще не системой фонем, а иерархически более элементарными коммуникативно-познавательными единицами, такими как слоги, ритмические структуры слов и обобщения предударн-ударных и заударных частей этих структур. Эти слуховые, хотя и регламентированные и нормированные социальной речевой средой, гностические единицы уже достаточны для понимания ребенком предметно отнесенных слов и целых .высказываний взрослых, а соответствующие навыки артикуляционного праксиса — для номинации предметов и порождения ситуационно обусловленных высказываний самим ребенком.

Амодальностная же система фонем служит задаче дифференциации лексических и грамматических языковых значений внеситуационной контекстной речи. Создаваясь в нормальном развитии на базе слуховых гностических и артикуляторных праксических единиц, система языковых фонематических обобщений оказывается связанной в дальнейшем развитии ребенка не только со слуховым гнозисом, но также со зрительным и даже тактильным. Ведь известно, что, овладев навыками чтения зрительно воспринимаемых текстов, человек может «читать» потом и кожей, т. е. тактильно. Известно также, что при очаговых поражениях, так называемой зоны Вернике доминантного полушария, взрослый человек может полностью лишиться слуха, опосредованного слоговой структурой родной речи, но при этом его способность дифференциации языковых значений посредством использования фонематических противопоставлений не нарушится.

Он сможет продолжать читать, писать, осуществлять процессы вербального мышления и даже говорить, хотя и не будет воспринимать на слух речь окружающих и подражательно повторять услышанное. Такая диссоциация в речевых возможностях больного всегда обращает на себя внимание и может быть понята только под углом зрения иерархической организации мозга и осуществляемых при его посредстве речевых функций.

При очаговых поражения некоторых внеслуховых отделов височной доли доминантного полушария мозга, относимых к зоне перекрытия отдельных анализаторов, может оказаться разрушенной система языковых фонематических обобщений. Тогда, несмотря на сохраненные элементарный слух, социально опосредованный слуховой речевой гнозис, элементарное зрение и социально опосредованный зрительный речевой гнозис, человек теряет способность не только устной, но и письменной речи, не только речевого общения с окружающими, но и внутренней речи и вербального мышления; в его распоряжении остаются лишь устные и письменные, иногда довольно сложные, автоматизмы, в том числе автоматизированный навык восприятия и повторения слогов родной речи, а также их последовательностей, но без полного понимания значений соответствующих слов.

Очаговые поражения мозга редко затрагивают отдельные, четко отграниченные поля коры, осуществляющие функционально разноуровневую переработку сенсорной информации, особенно, если эти поражения были вызваны травмами военных лет, нарушениями кровообращения в обширных сосудистых руслах или нагноительными процессами. Поэтому клинически обычно наблюдаются расстройства речи, неоднородные в уровневом отношении, в которых нарушения речевого слухового гнозиса сочетаются с нарушениями системы фонематических языковых обобщений. Такие сочетания патогенетически двух разных расстройств речи у одного и того же больного, естественно должны найти отражение и в диагностике, и в методике логопедической работы.

С развитием методов неврологической диагностики и нейрохирургической техники, с одной стороны, и фонетико-фонологических знаний, с другой, во второй половине XX века появилась возможность совершенствования наших представлений о механизмах речи, в частности и о фонематическом слухе. На материале ограниченных нейрохирургических поражений височной доли доминантного полушария мозга были собраны наблюдения, обнаружившие принципиальные различия между расстройствами слухового гнозиса слогов и слоговых ритмических структур речи и иерархически более сложными расстройствами системы языковых фонематических обобщений. Первые расстройства проявляются нарушениями понимания устной речи, подражательного повторения слов и словосочетаний и затруднениями номинации предметов. Вторые же расстройства приводят к нарушению всех видов речевого поведения, связанных с необходимостью различения слов и морфем, тогда как способность более или менее механического повторения сегментов речи сохраняется.

Выявленные нейропсихолингвистические закономерности должны иметь определенное преломление и в клинике аномального развития. Здесь умение дифференцировать расстройства речевого слухового гнозиса и фонематические расстройства имеет особое значение, поскольку в детском возрасте очаговая недостаточность мозга не только обусловливает некий дефект психических функций ребенка, но и ведет к вторичным задержкам его психического развития. Диагностика недостаточно сформированного речевого слухового гнозиса обращает внимание логопеда на развитие у ребенка паралингвистических предпосылок фонетических единиц языка: на формирование и дифференциацию слогов, ритмических слоговых структур, их автоматизацию в ситуационно обусловленной речи; лишь потом логопед переходит к выработке фонематических языковых противопоставлений, необходимых для внеситуационной контекстной речи, чтения и письма. Наличие первично обусловленных фонематических расстройств на фоне сохранной эмоциональной и ситуационно-обусловленной речи позволяет сразу приступить к выработке фонематических противопоставлений сначала на материале устной контекстной, а потом и письменной речи. При наличии патогенетических сложных расстройств речи логопедическая методика с самого начала должна быть многоплановой с сочетанием в ней принципиально различных методических приемов в зависимости от структуры речевого дефекта и особенностей личности ребенка.

Заслуживают специальной методической разработки, изложенные в тексте пособия представления о том, что так называемое физиологическое косноязычие является внешним проявлением незаконченного языкового опосредования эмоционально выразительных коммуникативно-познавательных единиц. Ребенок не дифференцирует на слух и вследствие этого смешивает в своей собственной артикуляции согласные, обладающие одной и той же или почти одной и той же субъективной ценностью, т. е. все глухие смычные, все щелевые глухие и аффрикаты, все звонкие смычные, все звонкие щелевые, все сонанты (см. табл. 1, с. 50). Чтобы преодолеть этот возрастной дефект произношения необходимо выработать у ребенка способность различения начальных консонантных максимумов в сегментах восходящей звучности (CV) эмоционально выразительной лепетной речи по признакам, характеризующим слог (СГ) ситуационно-обусловленной речи, иначе говоря по признакам слогового контраста.

Особую трудность в этом процессе представляет для ребенка правильное произношение стечений согласных. Так, А.Н.Гвоздев отмечал, что, овладевая навыками произношения, ребенок позже всего научается правильно артикулировать стечения согласных. Обычно до поры до времени стечения согласных сокращаются. Сокращения групп согласных отличаются исключительным единообразием, и основной принцип их сокращения заключается в том, что сохраняется наиболее «узкий» смычной звук, а опускается наиболее «широкий» фрикативный. Учитывая, что смычные обладают большей субъективной ценностью (см. табл. 1, с. 50) в сравнении с фрикативными [ф, с, з, ш, ж, х] промежуточной группы А.Н.Гвоздева и тем более с его группой фрикативных [/, р, л, в], можно сделать вывод, что в стечениях согласных раньше осваиваются их наиболее ценные с коммуникативной точки зрения компоненты: «з'ал» (взял), «с'инка» (свинка), «дугуйу» (другую) «басой» (большой), «мас'а» (масло), «с'ок'и» (свеклы), «пат'» (спать), «кат'ука» (катушка) и пр.

Сознательно используя эти субъективно-ценностные закономерности языкового опосредования их паралингвистических предпосылок, логопед сможет усовершенствовать приемы педагогической коррекции произносительных дефектов детской речи.

Большой простор для методических разработок открывает также учет зонного принципа в организации субъективных ценностей ребенка и, следовательно, связанных с ними разнообразных операционно-технических сноровок и навыков. Нам представляется, что сделанная попытка рассмотрения под зонным углом зрения патогенеза ранней тугоухости (гл. 9) находит поддержку в факте введения в детскую аудиологию понятия о рабочем диапазоне частот у тугоухих детей. Это понятие подчеркивает, что у тугоухих детей оказывается в большинстве случаев функционально значимой зона средних и низких частот (до 1000 Гц), т. е. частот, имеющих в психологическом отношении умеренную и низкую субъективную ценность. Осознание аудиологами функциональной значимости именно этих частот заставило их пересмотреть методику вычисления средней потери слуха, а также практику подбора слуховых аппаратов. Слуховой аппарат, предназначенный для коммуникативных целей, должен усиливать частоты рабочего диапазона. Попытка усиления у ребенка путем слухопротезирования всех пострадавших частот, и прежде всего максимально пострадавших высоких (зона высокой субъективной ценности), признается все более единодушно (по данным Г.С.Лях и А.М.Марусевой) потерпевшей неудачу, так как такие аппараты обеспечивают низкую разборчивость речи. Зонная природа врожденных субъективных ценностей ребенка, причинно связанная с интенсивностью раздражителя (см. с. 23—24), делает этот результат закономерным.

В любом периоде раннего детства складывается характерная знаковая ситуация. Для пояснения этого понятия воспользуемся таким примером. Два человека хотят перейти через улицу, но вдруг загорается красный свет светофора, регулирующего уличное движение. Один из прохожих тотчас останавливается. Другой идет дальше; наверно он из деревни и не знает правил уличного движения. Спутник останавливает его и объясняет: «Если вы видите красный свет, это означает, что переходить улицу нельзя, если зеленый — то можно». На следующем перекрестке этот человек, предупрежденный товарищем, останавливается сам, когда видит красный сигнал светофора. Теперь он уже понимает значение этого знака. И так происходит всегда, когда мы имеем дело со знаком и со знаковой ситуацией: они результативны только тогда, когда заинтересованные люди одинаково понимают значение знака».

Вступая в эмоциональный контакт со взрослым, ребенок осваивает такие знаковые ситуации, а заодно и новые типы паралингвистических знаковых средств. С каждым новым периодом знаковая ситуация усложняется, а эмоциональные значения, или семантика, осваиваемых знаковых средств становится результатом все более сложной обобщающей работы мозга.

Следовательно, на доязыковом этапе раннего развития закладывается основополагающая система знаковых отношений ребенка с внешним миром. Только на этом фоне обобщение фактов действительности посредством языковых значений адаптивно целесообразно. Вне опоры на этот паралингвистический субъективный знаковый фон языковое отражение действительности оказывается лишенным психологического содержания (А.Н.Леонтьев) ; становится всего лишь «мертвыми абстракциями» (В.И.Ленин).

В.И.Ленин положительно оценил известное суждение Гегеля «...познание движется от содержания к содержанию. Прежде всего поступательное движение характеризуется тем, что оно начинается с простых определенностей и что следующие за ними становятся всё богаче и конкретнее... Всеобщее составляет основу ... на каждой ступени дальнейшего определения всеобщее поднимает выше всю массу его предшествующего содержания и не только ничего не теряет вследствие своего диалектического поступательного движения и не оставляет позади себя, но несет с собой все приобретенное, и обогащается и уплотняется внутри себя».

Так как знаковые паралингвистические средства всего лишь компоненты соответствующих целостных познавательных образов, а те, в свою очередь, всего лишь означающие соответствующих эмоциональных означаемых, то кажется возможной следующая интерпретация приведенного суждения Гегеля. В поступательном спиралевидном развитии личности лежащее в ее основе «всеобщее»— врожденные эмоционально-активационные состояния — претерпевают ряд социальных опосредовании, причем каждая новая ступень таких опосредовании вбирает в себя содержание всех предшествующих ступеней и обогащается ими.

Если биологический организм оценивает познавательные результаты своего поведения под углом зрения их биологической пользы или вреда (биологические смыслы или биологические ценности), то личность делает то же самое под углом зрения общественных ценностей, ибо личностные смыслы (ценности), формируясь в эмоциональном взаимодействии индивида с социальной средой, являются отражением этих общественных ценностей.

Биологические смыслы более или менее абсолютны, а потому и универсальны; личностные смыслы условны, относительны, а потому и национально специфичны, коль скоро дело идет об эмоциональной подоплеке познавательного опыта членов именно национального сообщества. Биологические смыслы наследуются генетически, личностные смыслы воспитываются в онтогенезе. Биологические смыслы являются предпосылкой формирования личностных, но лишь в том случае, если они опосредствуются общественными смыслами или ценностями. Опосредствуясь общественными ценностями, биологические смыслы подвергаются настолько глубоким преобразованиям, что их связь с биологическими предпосылками подчас становится не очень очевидной.

Думается, что не будет ошибкой повторить мысль А.В.Запорожца о том, что прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим по своей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс человечества. Детство ребенка значительно более длительное и неизмеримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у детенышей животных, является величайшим достижением и громадным преимуществом человека. Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества и, став таким образом «на плечи» предшествующих поколений, двигаться дальше по пути социального и научно-технического прогресса.

Хотя А. В. Запорожец имел в виду дошкольный возраст, однако, все сказанное им относится в равной мере и к раннему возрасту. В это ответственное время начинает складываться жизненный биоритм личности, в котором ведущую роль играют социальные, чисто человеческие воздействия среды; именно в это время начинается знаковая структурация генетически детерминированного биологического субстрата мозга ребенка с неизбежным социально обусловленным ограничением и нормированием потенциальных возможностей развития, именно в это время врожденные биологические субъективные ценности начинают достраиваться многообразием личностных ценностей; именно в это время закладываются основы системы познавательных образов и эмоционально выразительных знаковых средств, наконец, именно в это время формируются функциональные предпосылки будущего языкового развития.

Задача общества — создать каждому новорожденному оптимальные условия для его психофизиологического развития в раннем возрасте с тем, чтобы к критическому возрасту 2—4 лет перечисленные выше психические новообразования уже вступили бы в устойчивые и достаточно автоматизированные функциональные отношения. «... надо не сокращать детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребенка обеспечить последовательное, поэтапное формирование качеств и способностей будущей личности» (А. В. Запорожец, 1978, с. 263). В таком постоянном совершенствовании содержания, форм и методов воспитания особенно нуждаются дети с отклонениями от нормального развития, тем более с чертами аномального развития.

В данном пособии, посвященном, прежде всего проблемам диагностики, приходится ограничиться лишь кратким аннотированием тех методических перспектив, которые открывает дефектологу введение в сферу его внимания нейропсихопаралингвистических и нейропсихолингвистических закономерностей раннего детского возраста. Закончить это можно строками Л.В.Выготского, в которых он подчеркивал диалектическое единство биологических наследственных и средовых социальных факторов в процессе детского развития: «Развитие не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой ступени (подчеркнуто мною — Е.В.) заключенное в нем прошлое ... развитие есть непрерывный самообуславливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток ... это положение ... представляется нам центральным по значению для практической педологии».

Поэтому любые педагогические коррекционно-воспитательные рекомендации должны быть согласованы с врачебными советами, учитывающими наследственные факторы и соматическое состояние ребенка, особенности поражения его центральной нервной системы и своеобразие его высшей нервной деятельности. В таком медико-педагогическом подходе к аномальному ребенку залог успеха как диагностической, так и коррекционно-воспитательной работы с ним.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Агнозия — расстройства функции гнозиса или предметного восприятия. Может быть зрительной, слуховой, тактильной, речевой зрительной и речевой слуховой.

Адаптация — приспособление.

Адаптивный — приспособительный.

Аллофон — разновидность, конкретная реализация фонемы в слоговых единицах речи. Аллофоны, обусловленные позицией данного слога в слове, носят название позиционных, те же аллофоны, характер которых обусловливается соседством с другими гласными и согласными, называются комбинаторными.

Аномалия — неправильность.

Аномальные дети — имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии или дефекты могут быть врожденными и приобретенными.

Апраксин — расстройства функции праксиса или предметных двигательных навыков. Может быть кинестетической и кинетической, в том числе артикуляторной кинестетической и артикуляторной кинетической.

Атаксия — расстройства координации движений.

Афферентный — проводящий нервное возбуждение с периферии к центру. Афферентация — совокупность раздражений, которую получает данное нервное образование (клетка, ядро, поле коры мозга и пр.). Деафферентация — лишение того или иного нервного образования афферентных раздражений.

Аутослуховое раздражение — обусловленное звуками, издаваемыми самим слушающим.

Вегетативный — отдел центральной нервной системы, обслуживающий преимущественно внутренние органы тела, а также тонус мышц; состоит из возбуждающих симпатических и тормозящих парасимпатических нервных клеток и их проводящих путей. Вегетативная нервная система имеет большое значение в осуществлении эмоционально-выразительных реакций.

Вербальный — словесный.

Вокализации — см. «вокальный».

Вокальный — голосовой. Вокализм — система гласных звуков. Вокализации — простейшие эмоционально-выразительные знаки, представленные национально-специфическими гласными звуками.

Высшие психические функции (имеющие большое клиническое значение) — это гнозис или способность предметного восприятия; праксис или предметные двигательные навыки, устная и письменная речь, а также вербально-логическое мышление.

Гиперфонация — спектральная картина голосообразования с резким повышением частоты основного тона, выделяемая в структуре младенческих криков.

Деафферентация — см. «афферентный».

Диссонанс — созвучие, состоящее из неродственных элементов, звучащих жестко и незаконченно.

Дистантные органы чувств — глаз и ухо, воспринимающие энергию от отдаленных источников.

Дисфонация — спектрографическая картина зашумленного участка голосообразования, выделяемая в структуре младенческого крика.

Дыхательный цикл — совокупность вдоха и выдоха.

Звуки речи — тоны и шумы. Тоны возбуждаются периодическими колебаниями, их источниками являются голосовые связки. Шумы возникают в результате непериодических колебаний, образуемых преградами на пути выдыхаемого воздуха в надставной трубе. Тон, получающийся от колебаний целостных голосовых связок, является основным, он самый низкий. Тоны, вызванные колебаниями частей голосовых связок,— обертоны — более высоки. Частота основного тона и частоты обертонов находятся в строгих числовых отношениях. Состав сложного звука, входящие в него частоты и их относительная интенсивность образуют его спектр.

Знак — материальный чувственно воспринимаемый предмет, событие или действие, выступающее в познании в качестве указания, обозначения или представителя другого предмета, события, действия, субъективного образования. По Л.С.Выготскому, поведение человека, обладающего высшими психическими функциями, пронизано знаками. «Все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т. е. что они включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом употребление знака как основного средства направления и овладения психическими процессами».

Знаки транскрипционные — см. «транскрипция».

Импринтинг — запечатление. Форма поведения на ранних этапах онтогенеза, при которой устанавливается связь детеныша с объектами внешней среды , по типу одноразового обучения.

Индикации — первичная функция слова, когда оно указывает на определенный признак отражаемого объекта. Индикация объекта с помощью слова есть одновременно его называние (номинация). Поэтому индикативная функция слова одновременно является и функцией номинативной.

Интероцепция — отражение параметров внутренней среды организма посредством различных интероцепторов (хеморецепторов, осморецепторов, барорецепторов и т. д.).

Интонография — автоматическое выделение и регистрация частоты основного тона и интенсивности речевой интонации.

Консонантный — шумовой. Консонантизм — система согласных звуков.

Лексика — словарный состав языка.

Мажор и минор — ладовые средства музыки; мажор придает ей светлый колорит, а минор — теневой колорит. В тексте пособия эти термины употребляются в переносном значении для обозначения тембра голоса, выражающего эмоциональные состояния умеренной субъективной ценности. Мажорный тембр соответствует тем из них, когда возбуждение симпатической нервной системы нарастает, минорный тембр — когда оно спадает.

Нормы поведения — принятые в данном обществе стандарты, регламентирующие поведение людей. Нормативны — фонетические, лексические и грамматические категории языка, под влиянием которых ребенок нормирует свои врожденные биологические голосовые реакции.

Онтогенез — развитие индивида.

Основной тон — см. «звуки речи».

Осциллография — запись звуковых колебаний, воспроизводимых во время речи на обычную бумагу при посредстве шлейфного (электромеханического) осциллографа или на светочувствительную бумагу при посредстве катодного (электронного) осциллографа.

Паллидарное ядро (от лат. pallidum) — одно из важнейших эфферентных подкорковых ядер мозга. В частности, оно реализует врожденные синергии младенческих криков и гуления.

Паралингвистический — характеризующий речевое высказывание с его эмоционально-выразительной стороны.

Парасимпатический — см. «вегетативный».

Педология — одно из направлений буржуазной педагогики, основанное на реакционной идее о фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими факторами, влиянием наследственности и неизменной среды. Педология имела некоторое распространение в СССР в годы активной работы Л.С.Выготского. Выковывая в борьбе с педологическими идеями основы советской дефектологии, он иногда употреблял термин «педология» как синоним специальной педагогики вообще. В этом смысле его и надо понимать в тексте некоторых приводимых цитат.

Парез — легкая степень паралича.

Патогенез — механизм симптомообразования. Патогенетические представления помогают понять связь клинических синдромов с этиологическим, причинным фактором патологического состояния, в том числе аномального развития ребенка.

Предикат высказывания — то, что говорится о его предмете (субъекте); грамматическое сказуемое; чаще всего, но далеко не обязательно выражается глаголом.

Просодия — громкостные, звуковысотные, тембровые, длительностные свойства речи.

Псевдосинтагма—знаковая единица эмоциональной выразительности, выражающая субъективное отношение говорящего к взаимосвязям между компонентами коммуникативно-познавательных ситуаций. На основе псевдосинтагм раннего возраста формируются синтагмы зрелой речи, с которыми псевдосинтагмы и сливаются в звуковом потоке речи взрослого.

Псевдослово—знаковая единица эмоциональной выразительности, выражающая субъективное отношение говорящего к коммуникативно-познавательной ситуации и ее отдельным компонентам. На основе псевдослов раннего возраста формируются слова зрелой речи, с которыми псевдослова и сливаются в звуковом потоке речи взрослого.

Сегмент восходящей звучности — знаковая единица эмоциональной выразительности, выражающая субъективное отношение говорящего к слушающему; состоит из начального шумового или консонантного максимума и конечного голосового или вокального максимума (CV); служит основой формирования слоговых единиц зрелой речи (слогов СГ), с которыми сегменты восходящей звучности и сливаются в звуковом потоке речи взрослого.

Сегмент высказывания — тот или иной отрезок потока устной речи или письменного текста.

Семантика — содержательная сторона знаковых единиц.

Сензитивный период — возрастной период, когда ребенок особенно чувствителен к развитию определенных психических свойств и процессов.

Сигнификация — замещающая ряд наглядных впечатлений и означающая их. Приобретая сигнификативную функцию, слово становится средством образования понятий.

Симпатический — см. «вегетативный».

Синергия — скоординированная мышечная работа.

Синкретичный — слитный, неразделимый.

Синтагма — минимальный отрезок речевой цепи, объединяющий в своем составе несколько слов и обладающий синтаксической целостностью.

Спектр звука — см. «звуки речи».

Спектрография — анализаторы спектров звуков речи.

Стратифицированный — имеющий иерархическую организацию.

Стриарное ядро (от лат. striatum) — одно из важнейших эфферентных подкорковых ядер мозга. В частности, оно реализует врожденные синергии лепета.

Субъект высказывания — то, о чем в нем говорится. Грамматическое подлежащее; чаще всего, но совсем не обязательно выражается существительным. Нередко, особенно в детской речи, не имеет вербального выражения и существует . в форме ощущений, предметных образов и представлений.

Тембр — качество звуков голоса, зависящее от соотношения по высоте и силе основного тона с добавочными.

Тон — см. «звуки речи».

Транскрипция — специальный способ записи звуковой стороны устной речи. Можно применять фонематическую транскрипцию, в которой все аллофоны одной фонемы обозначаются одним знаком, и фонетическую транскрипцию, в которой каждый аллофон обозначается особым знаком. В логопедии целесообразно использование обеих транскрипций в зависимости от типологии речевой аномалии и от цели, с которой делается запись. Можно использовать для транскрибирования буквы русского и латинского алфавитов (основные знаки) и ряд специальных дополнительных знаков, помогающих передать особенности звучания слов. (Последние — см. табл. 3 гл. 3.)

Фонация — спектрографическая картина голосообразования.

Фонема — кратчайшая единица'языка, способная различать значения слов и морфем. Будучи языковой абстракцией, фонема реализуется в потоке речи в виде различных аллофонов, при этом одна фонема может реализовываться несколькими аллофонами, а один и тот же аллофон может репрезентировать разные фонемы. Нет полностью одно-однозначных отношений также между фонемами и буквами письменных текстов. Звуки устных и буквы письменных текстов находят обобщенное амодальностное (т. е. независимое от чувственной природы — слуховой или зрительной — их исходных единиц) выражение в фонематической структуре "слов и морфем; это обстоятельство имеет важнейшее значение для диагностики.

Фонетика — раздел языкознания, изучающий способы образования и акустические свойства звуков человеческой речи.

Фонология — раздел языкознания, изучающий звуки речи как средство различения слов и морфем, иными словами, теория фонем.

Форманта — усиленные частоты в акустической картине каждого гласного и согласного, формирующие специфику их звучания.

Хорей — двусложный стихотворный размер с ударением на первом слоге (— v): «Буря мглою нёбо кроет...» (—v—v—v—v).

Ценность субъективная — человек бессознательно дает всем познаваемым объектам и явлениям действительности эмоциональные оценки низкой, умеренной и высокой интенсивности. Оценки умеренной интенсивности дифференцируются, кроме того, на положительные и отрицательные. Социальные субъективные ценности отражают систему общественных ценностей: эстетических, нравственных, профессиональных и пр. Эмоциональное или ценностное отражение действительности неотделимо от познавательных процессов, оно составляет содержание воспитания ребенка.,

Частота основного тона — см. «звуки речи».

Шум речевой — см. «звуки речи».

Ямб — двусложный стихотворный размер с ударением на втором слоге (v—): «Пора, пора, рога трубят...» (v—v—v—v—).

Экстероцепция — отражение параметров внешней среды организма посредством экстероцепторов органов чувств: глаза, улитки и вестибулярного аппарата уха, кожной поверхности тела, слизистой оболочки носа и полости рта.

Экстралингвистический — характеризующий речевое высказывание с его внеязы-ковой стороны (физической, социально-ролевой, психологической, ситуационной и пр.).

Эмпирический — опытный.

Эфферентный — проводящий нервное возбуждение от центра к периферии, прежде всего мышечной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ленин В. И. Карл Маркс // Поли. собр. соч.— Т. 9.

2. Ленин В. И. Философские тетради // Поли. собр. соч.— Т. 29.

3. Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка.— М., 1977.

4. ВинарскаяЕ. Н. Некоторые системные механизмы артикуляторного прогнозирования в процессе русской речи // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека.— М., 1977.

5. Винарекая Е. Н., ПулатовА. М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга.— Ташкент, 1973.

6. Ранний детский аутизм / Под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединского.— М., 1981.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.— М.,1982.—Т. 2.

8. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии.— 1972.— № 2.—

9. Выготский Л. С. Собр.







Сейчас читают про: