2020-08-05
480
Задачи:
1. Организовать и систематизировать результаты исследования на поисково-констатирующем этапе исследования.
2. Описать формирующий этап проведенного исследования.
3. Произвести сравнительно-сопоставительный анализ результатов на итогово-обобщающем этапе исследования, сформулировать заключительные выводы.
Исследование состояло из трех последовательных этапов: поисково-констатирующего, формирующего и итогово-обобщающего экспериментов.
Эмпирическое исследование было подчинено цели определения эффективности организационно-педагогической модели социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации. Задачами эмпирического исследования стали:
1. Оценить начальный уровень социально-эмоциональной развитости обучающихся.
2. Разработать и апробировать организационно-педагогическую модель социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии.
|
|
|
3. Произвести вторичное изучение уровня социально-эмоциональной развитости обучающихся.
В исследовании приняли участие 20 обучающихся младшего школьного возраста, обучающиеся в 1-4 классах начальной школы, возраст обучающихся: 8-11 лет, половое распределение: 12 девочек, 8 мальчиков. Все дети имеют опыт посещения танцевальной секции, организованной на базе общеобразовательной организации. Структура эмпирического исследования была представлена следующими этапами:
1. Поисково-констатирующий эксперимент.
Цель: оценка начального уровня социально-эмоциональной и технической развитости обучающихся. Для этого были использованы следующие методы: методика Т. Грабенко «Волшебная страна чувств» [5, с. 37], социометрия в модификации Дж. Морено [10, c. 9], авторская диагностика социально-эмоциональной развитости ребенка в танце, созданная на основе рекомендаций О.В. Бубновой [12], Н.Б. Крашенинниковой [33].
2. Формирующий эксперимент.
Цель: разработать и апробировать организационно-педагогическую модель социально-эмоционального развития младших школьников в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации.
Методы: учебное занятие, практикум, беседа, демонстрация, показ, танцевальный перформанс, концерт.
3. Итогово-обобщающий эксперимент.
Цель: изучить эффективность внедренной организационно-педагогической модели социально-эмоционального развития младших школьников за счет вторичного изучения показателей социально-эмоциональной развитости. В рамках итогово-обобщающего эксперимента были использованы те же методы, что применялись на поисково-констатирующем этапе.
|
|
|
Дадим характеристику отобранного диагностирующего инструментария:
1. Методика Т. Грабенко «Волшебная страна чувств» [5, с. 37].
Целью данной методики является изучение психоэмоционального состояния ребенка. Экспериментатор предлагает ребенку на выбор 8 разноцветных карандашей, а также пустой бланк методики. Испытуемому предъявляются 3 инструкции:
1. В первой инструкции необходимо раскрасить домики, в которых живут различные чувства: радость, удовольствие, страх, вина, обида, грусть, злость, интерес, используя цветные карандаши.
2. Во второй инструкции необходимо соотнести цвет домика с тем или иным чувством, эмоцией, выделив их соответствующим цветом.
3. В третьей инструкции необходимо поместить те или иные чувства цветом в пространство тела человека.
Обработка результатов выполняется по следующим критериям:
- применение всех цветов при выполнении методики;
- адекватное соответствие между цветом и чувством;
- показатель места, куда ребенок отнес те или иные чувства (в голове или шее находятся ментальные чувства, в туловище до линии талии находятся эмоциональные чувства, в тазобедренной области находятся творческие переживания, в ногах находятся негативные эмоции).
Оценка уровня развитости эмоциональной сферы происходит в соответствии со следующими уровнями:
- 21-17: высокий уровень;
- 16-9: средний уровень;
- ниже 8: низкий уровень.
2. Социометрия в модификации Дж. Морено [10, c. 9].
Данная методика представляет собой комплекс приемов, которые позволяют наглядно определить соотношение предпочтений, а также нейтрального или отвергающего отношения респондентов друг к другу в условиях отдельной группы. Результаты, получаемые посредством социометрии, позволяют наглядно определить имеющийся психологический климат в танцевальном коллективе, определить соотношение отдельных подгрупп между респондентами, а также выделить отверженных респондентов, не имеющих положительной оценки со стороны окружающих.
Основным критерием, на основании которого строится предположение о наличии тех или иных связей между респондентами, это количество взаимных выборов между участниками социометрии при обработке полученных результатов.
Испытуемые получают чистые бланки, на которых представлено 7 вопросов:
Вопрос №1. «Кого из группы ты бы назначил капитаном корабля?»
Данный критерий неформальный, поскольку школьники избирают сверстника, у которого, по их мнению, есть организаторские способности.
Вопрос №2: «С кем бы ты хотел готовиться к контрольным работам?» Критерий является формальным положительным, поскольку учащиеся избирают компаньона для важнейшей и серьезной работы.
Вопрос №3: «Кого бы ты попросил помочь подготовить праздник в школе?» Критерий формальный положительный, поскольку учащиеся выбирают одноклассников для ответственной работы, а именно организация праздника.
Вопрос №4. «Если бы у тебя была тайна, кому из группы ты бы мог ее рассказать?» Этот вопрос показывает, насколько близки отношения в классе между учащимися, а также как развито доверие одноклассников друг к другу.
Вопрос №5: «С кем бы вы из одногруппников хотели бы сидеть за одним столом?» Данный вопрос является формальным положительным, поскольку одноклассники выбирают друг друга для ответственной и важной для них работы.
Вопрос №6: «С кем бы ты из ребят группы поехал бы отдыхать?» Этот критерий является неформальным, так как учащиеся выбирают одноклассников для разового времяпровождения. Этот критерий показывает близкие отношения между одноклассниками и, таким образом, можно выделить «звезд» класса.
Вопрос № 7: «Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся твоей группы к себе на день рождения, то кого бы ты пригласил в первую очередь?» Этот аспект неформальный положительный, поскольку учащиеся избирают одноклассника для разового времяпрепровождения, и совершают собственный отбор согласно большей симпатии.
|
|
|
Необходимо написать имена пяти учащихся, с которыми они хотели бы или не хотели бы проводить свое время. При обработке полученных результатов составляется социометрическая матрица, где каждому испытуемому присваивается порядковый номер, а также указывается количество взаимных и невзаимных выборов, которые были указаны самим респондентом, а также и другими участниками исследования. При наличии взаимных выборов номера респондентов соединяются прямой линией, при наличии невзаимного выбора ставится пунктирная линия.
По итогам осуществленного подсчета общего количества взаимных выборов, возможно определить следующие статусы, которые имеют респонденты в группе:
- «лидеры» (количество взаимных выборов составляет до 60-70% от общего количества респондентов в группе);
- «предпочитаемые» (количество взаимных выборов составляет до 40-59% от общего количества респондентов в группе);
- «пренебрегаемые» (количество взаимных выборов составляет до 20-49% от общего количества респондентов в группе);
- «отверженные» (количество взаимных выборов отсутствует).
3. Авторская диагностика социально-эмоциональной развитости ребенка в танце, созданная на основе рекомендаций О.В. Бубновой [12], Н.Б. Крашенинниковой [33].
Основной целью данной диагностики является определение уровня социально-эмоциональной развитости, который ребенок демонстрирует средствами танца. Основные методы работы: наблюдение, опрос. Задачами наблюдения и опроса являются:
1. Определение сформированности умения подражания.
2. Оценка социально-эмоциональной развитости за счет определения умения импровизации, экспериментирования в танце.
3. Определение уровня социально-эмоциональной развитости за счет оценки характеристик трансформации и индивидуализации в танце.
|
|
|
В основу диагностики для определения уровня социально-эмоциональной развитости обучающихся в танце легли пять компонентов сформированности танцевальных способностей, которые могут быть продемонстрированы исполнителями во время танца: умение подражания, импровизации, экспериментирования, трансформации и индивидуализации. В соответствии с каждым компонентом были разработаны пять опытных заданий, выполнение которых предлагалось учащимся.
Раскроем критериальную характеристику каждого из выделенных компонентов:
1. Подражание.
Испытуемый работает в паре с руководителем. Руководитель, с началом музыки, представляет движения, которые исполнителю необходимо повторить. Все в рамках данной пробы три подхода с разным характером музыкального сопровождения, интенсивности движений. Экспериментатор оценивает данную пробу в соответствии с критериальной шкалой.
В контекст данного компонента входят следующие критерии: скорость повтора движений на основании подражания, а также качество повтора движений на основании подражания. В соответствии с каждым критерием присваивается до 3 баллов, где 3 балла: критерий присутствует полностью, 2: критерий представлен частично, 1: критерий представлен на минимальном уровне. Общее количество баллов, которые участники могут получить по данному компоненту: 6 баллов.
2. Импровизация.
Испытуемый начинает работу с руководителем. Перед началом данной пробы испытуемый получает инструкцию: «Вначале необходимо повторить за руководителем, а когда он остановится – продолжить танцевать самому». Существует два подхода: пробный и контрольный. Экспериментатор наблюдает за действиями исполнителя и оценивает их в соответствии с имеющимися критериями.
В контекст данного компонента входят следующие критерии: скорость обдумывания альтернативного движения в условии ситуации импровизации, качество импровизации (характеристики эмоциональности, пластичности, соответствия музыкальному сопровождению). Первый критерий оценивается в 3 балла, если представлен полностью, в 2 балла, если представлен частично, в 1 балл, если представлен на минимальном уровне. Второй критерий оценивается в соответствии с показателями качества, где за каждую характеристику испытуемый получает по 1 баллу, если характеристика присутствует, и 0 баллов, если характеристика отсутствует. Таким образом, по данному показателю учащиеся также могут получить до 6 баллов.
3. Экспериментирование.
Испытуемый работает один. Перед началом пробы ему дается инструкция: «Сейчас ты услышишь музыкальный фрагмент. Представь фрагмент танца под данную музыку». Проба производится в два подхода: вначале исполнитель заслушивает музыкальное сопровождение, затем представляет танец. Количество подходов может быть увеличено в соответствии с готовностью испытуемого.
Данный показатель представлен следующими критериями: скорость обдумывания эксперимента в танце, качество и художественность его представления. Первый критерий оценивается в 3 балла, второй – в соответствии со следующими характеристиками: соотношение знакомых танцору движений и их свободной комбинации, качество представления движений, эмоциональность и пластичность движений в соответствии с музыкальным сопровождением. Каждая характеристика отмечается 1 баллом. По данному показателю участники также могут набрать до 6 баллов.
4. Трансформация.
Испытуемый представляет танец, который уже был им изучен. Во время представления танца экспериментатор оценивает характеристику образа, которые выражен непосредственно движениями танцующего. Данный показатель оценивает умение перевоплощаться танцора в соответствии с образом, который диктует музыка. Данный показатель выражен следующими характеристиками: чувство музыки и ее настроения, скорость перевоплощения в образ, выдержанность образа вплоть до завершения пробы. По данному показателю возможно набрать до 3 баллов.
5. Индивидуализация.
По итогам представления танца экспериментатор опрашивает исполнителя по следующим вопросам:
1. О чем твой танец?
2. Какой образ ты примеряешь на себя?
3. Опиши ключевые черты твоего образа.
4. Понятен ли тебе твой образ? Что тебе в нем знакомо?
По итогам беседы экспериментатор заполняет таблицу критериев и, подсчитав результаты, может диагностировать тот или иной уровень сформированности хореографических способностей ученика. Данный показатель оценивает соотношение личностного в структуре создаваемого образа во время танца. Он выражен следующими характеристиками: умение танцора раскрыть содержание образа, выделить те черты, которые, на его взгляд, являются основными; умение оценить характер образа с точки зрения собственной личности, своего опыта. Максимальное количество здесь: 6 баллов.
Таким образом, об уровне социально-эмоциональной развитости обучающихся в условиях танца могут сигнализировать следующие суммы баллов:
- 27-18 баллов: высокий уровень социально-эмоциональной развитости;
- 17-13 баллов: средний уровень социально-эмоциональной развитости;
- 12-8 баллов: низкий уровень социально-эмоциональной развитости.
Индивидуальные результаты испытуемых на поисково-констатирующем этапе исследования представлены в приложении (см. Приложение 1). Определим показатели социально-эмоциональной развитости обучающихся по результатам проведенного исследования. Для начала определим уровень развитости эмоциональной сферы обучающихся в соответствии с пробами (см. рис. 3):
Рис. 3. Успешность выполнения проб по тесту Т. Грабенко на поисково-констатирующем этапе исследования
Как видно из представленного выше рисунка, на поисково-констатирующем этапе исследования большинство обучающихся справилось с выполнением всех трех проб на удовлетворительном уровне. Проба 1 позволила определить умение соотнести качество эмоции с тем или иным цветовым обозначением среди большинства обучающихся, аналогично была выполнена и проба 3 на оценку правильности соотнесения той или иной эмоции с частью тела человека. Недостаточно качественно была выполнена проба 2 на соотнесение цвета эмоции и изображения домика: некоторые выборы не соответствовали объективным представлениям о качестве эмоций, что указывало на то, что дети выполняли задание наугад, особенно не сосредоточившись.
По результатам количественного анализа были обнаружены следующие уровни развитости эмоциональной сферы обучающихся на поисково-констатирующем этапе исследования (см. табл. 1):
Таблица 1
Уровни развитости эмоциональной сферы младших школьников на поисково-констатирующем этапе исследования
| Уровень | Процентный показатель | Количественный показатель |
| Высокий уровень | 25% | 5 обучающихся |
| Средний уровень | 75% | 15 обучающихся |
Продемонстрируем полученные показатели в виде рисунка (см. рис. 4):
Рис. 4. Уровни развитости эмоциональной сферы среди обучающихся на поисково-констатирующем этапе исследования
Как видно из представленного выше рисунка, на поисково-констатирующем этапе исследования большинство обучающихся наделено средним уровнем эмоциональной развитости: они знакомы с большинством чувств, имеют представление об их содержании, но далеко не всегда верно их дифференцируют, что может создавать проблемы и при представлении эмоциональных характеристик в условиях хореографической деятельности.
Охарактеризуем показатели социальной развитости обучающихся на поисково-констатирующем этапе исследования, определив количество обучающихся с различным социометрическим статусом (см. табл. 2):
Таблица 2
Социометрические статусы обучающихся на поисково-констатирующем этапе исследования
| Социометрический статус | Процентный показатель | Количественный показатель |
| Лидеры | 25% | 5 обучающихся |
| Предпочитаемые | 40% | 8 обучающихся |
| Принятые | 25% | 5 обучающихся |
| Отвергаемые | 10% | 2 обучающихся |
Представим соотношение распределения социометрических статусов в коллективе на поисково-констатирующем этапе исследования в виде рисунка (см. рис. 5):
Рис. 5. Распределение социометрических статусов в группе на поисково-констатирующем этапе исследования
Из представленного выше рисунка видно, что наиболее выраженной подгруппой обучающихся является группа предпочитаемых: обучающихся, которые в целом благосклонно принимаются лидерами, а также имеет притязания на довольно большое количество дружественных связей. В равной степени присутствуют обучающиеся-лидеры, а также обучающиеся со статусом «принятые»: те, которые не имеют ярко выраженных дружественных связей, но, тем не менее, все равно включены в коллектив. Негативным признаком является присутствие отвергаемых членов коллектива, с которыми не хотят взаимодействовать, избегают. Следовательно, коэффициент групповой сплоченности по результатам социометрии на поисково-констатирующем этапе исследования может считаться удовлетворительным.
Определим показатели социально-эмоциональной развитости обучающихся в танце в соответствии с авторской методикой (см. рис. 6):
Рис. 6. Показатели социально-эмоциональной развитости в танце на поисково-констатирующем этапе исследования
Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, компоненты социально-эмоциональной развитости обучающихся в танцевальной деятельности представлены неравномерно на поисково-констатирующем этапе: на удовлетворительном уровне присутствуют показатели подражания и трансформации: дети в целом способны передать настроение музыки в танце, трансформируют тот или иной художественный образ, высокий уровень характерен для индивидуализации: они способны выразить себя посредством танца, сделать движения неповторимыми. Низкие уровни характерны для показателей импровизации и экспериментирования: дети теряются, когда необходимо сделать что-то новое, как правило, просто повторяют в разной последовательности уже знакомые рисунки движений.
Определим общие уровни социально-эмоциональной развитости обучающихся в танце на поисково-констатирующем этапе исследования (см. табл. 3):
Таблица 3
Уровни социально-эмоциональной развитости в танце на поисково-констатирующем этапе исследования
| Уровень | Процентный показатель | Количественный показатель |
| Высокий уровень | 45% | 9 обучающихся |
| Средний уровень | 50% | 10 обучающихся |
| Низкий уровень | 5% | 1 обучающийся |
Продемонстрируем полученные результаты в виде рисунка (см. рис. 7):
Рис. 7. Уровни социально-эмоциональной развитости обучающихся в танце на поисково-констатирующем этапе исследования
Из представленного выше рисунка видно, что на поисково-констатирующем этапе исследования преобладающим является средний уровень социально-эмоциональной развитости обучающихся: они в целом чувствуют настроение, умеют взаимодействовать друг с другом в танце, но в недостаточной степени свободы, раскрепощены, знакомы с возможностями хореографии для выражения эмоций, недостаточно владеют социальными навыками взаимодействия.
В рамках формирующего этапа исследования происходила апробация разработанной организационно-педагогической модели социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии. Работа велась в соответствии с направлениями описанной выше модели 3 раза в неделю. Длительность формирующего этапа исследования составила 6 месяцев. Затем был проведен итогово-обобщающий этап. Результаты испытуемых на итогово-обобщающем этапе исследования представлены в приложении (см. Приложение 2). Для начала определим уровень развитости эмоциональной сферы обучающихся в соответствии с пробами (см. рис. 8):
Рис. 8. Успешность выполнения проб по тесту Т. Грабенко на поисково-констатирующем и итогово-обобщающем этапах исследования
Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, на итогово-обобщающем этапе исследования была обнаружена положительная динамика повышения показателей эмоциональной развитости обучающихся, принявших участие в организации педагогического эксперимента. В значительной степени повысилась успешность выполнения пробы на соотнесение эмоции и цвета, на подбор эмоции и соответствующей формы домика. Тем не менее, следует отметить недостаточную динамику при определении точности помещения эмоции в ту или иную часть человеческого тела.
По результатам количественного анализа были обнаружены следующие уровни развитости эмоциональной сферы обучающихся на итогово-обобщающем этапе исследования (см. табл. 4):
Таблица 4
Уровни развитости эмоциональной сферы младших школьников на итогово-обобщающем этапе исследования
| Уровень | Процентный показатель | Количественный показатель |
| Высокий уровень | 80% | 16 обучающихся |
| Средний уровень | 20% | 4 обучающихся |
Продемонстрируем полученные показатели в виде рисунка (см. рис. 9):
Рис. 9. Уровни развитости эмоциональной сферы среди обучающихся на констатирующем и итогово-обобщающем этапах исследования
Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, на итогово-обобщающем этапе исследования была обнаружена положительная динамика в повышении показателей высокого уровня развитости эмоциональной сферы участников исследования, а также в качественном понижении доли обучающихся со средним уровнем. Тем не менее, следует отметить, что на итогово-обобщающем этапе исследования продолжают присутствовать обучающиеся со средними показателями в данном отношении, следовательно, можно сделать вывод, что модель является эффективной, но для достижения более качественных результатов необходимо увеличение длительности формирующего этапа исследования минимум до 1 учебного года.
Охарактеризуем показатели социальной развитости обучающихся на итогово-обобщающем этапе исследования, определив количество обучающихся с различным социометрическим статусом (см. табл. 5):
Таблица 5
Социометрические статусы обучающихся на итогово-обобщающем этапе исследования
| Социометрический статус | Процентный показатель | Количественный показатель |
| Лидеры | 25% | 5 обучающихся |
| Предпочитаемые | 40% | 9 обучающихся |
| Принятые | 25% | 6 обучающихся |
Представим соотношение распределения социометрических статусов в коллективе на поисково-констатирующем и итогово-обобщающем этапах исследования в виде рисунка (см. рис. 10):
Рис. 10. Распределение социометрических статусов в группе на поисково-констатирующем и итогово-обобщающем этапах исследования
Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, формирующий этап исследования внес позитивные изменения также и в структуру социальных установок обучающихся: возросло количество обучающихся с социометрическими статусами «Предпочитаемые», «Принятые», также сократилось количество отвергаемых обучающихся. Этоозначает, что совместная деятельность на занятиях хореографии в условиях творческого поиска и экспериментирования позволила большинству учеников самораскрыться, наладить дружественные связи, научиться общаться. Но следует отметить, что количество лидеров в группе осталось прежним, следовательно, содержание модели необходимо углубить в направлении развития лидерского потенциала обучающихся в условиях танца.
Определим показатели социально-эмоциональной развитости обучающихся в танце в соответствии с авторской методикой на итогово-обобщающем этапе исследования (см. рис. 11):
Рис. 11. Показатели социально-эмоциональной развитости в танце на поисково-констатирующем и итогово-обобщающем этапах исследования
Из представленного выше рисунка видно, что на итогово-обобщающем этапе исследования была обнаружена постепенная динамика повышения показателей социально-эмоциональной развитости обучающихся в танце. Наиболее значимая динамика характерна для развития импровизации в танце, а также для повышения показателей трансформации. В отношении других компонентов динамика есть, но недостаточно выраженная, что указывает на необходимость увеличения длительности формирующего этапа исследования.
Определим общие уровни социально-эмоциональной развитости обучающихся в танце на итогово-обобщающем этапе исследования (см. табл. 6):
Таблица 6
Уровни социально-эмоциональной развитости в танце на итогово-обобщающем этапе исследования
| Уровень | Процентный показатель | Количественный показатель |
| Высокий уровень | 85% | 17 обучающихся |
| Средний уровень | 15% | 3 обучающихся |
Продемонстрируем полученные результаты в виде рисунка (см. рис. 12):
Рис. 12. Уровни социально-эмоциональной развитости обучающихся в танце на поисково-констатирующем и итогово-обобщающем этапах исследования
Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, на итогово-обобщающем этапе исследования была обнаружена положительная динамика развития показателей социально-эмоциональной развитости обучающихся в условиях танца: сократилось количество обучающихся с низким уровнем, в значительной степени повысились показатели высокого уровня. Вместе с тем, необходимо отметить, что на итогово-обобщающем этапе исследования все еще присутствуют обучающиеся со средними показателями, следовательно, методику необходимо углубить в выбранном направлении.
Выводы по параграфу 2.2:
1. Как показали результаты поисково-констатирующего этапа исследования, уровень развитости эмоциональной сферы, социальных качеств обучающихся, а также компонентов социально-эмоциональной развитости в условиях хореографической деятельности младших школьников - выраженный средний. Младшие школьники в целом имеют представление об эмоциях и социальных отношениях в обществе, но в недостаточной степени способны их дифференцировать и представлять в собственном общении, посредством танцевального искусства. Помимо этого, дети имеют трудности в импровизации и художественном экспериментировании, скованны во время танцевального взаимодействия.
2. В рамках формирующего этапа исследования была внедрена организационно-педагогическая модель социально-эмоционального развития обучающихся средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации, основной целью которой было социально-эмоциональное развитие младших школьников посредством танца. Среди методов педагогического воздействия использовались беседа, рассказ, демонстрация, практическое занятие, танцевальный перформанс, анализ продуктов творческой деятельности, детский концерт, танцевальная игра.
3. По результатам итогово-обобщающего этапа исследования была обнаружена положительная динамика в повышении показателей развитости эмоциональной сферы, социальных качеств обучающихся, а также их компонентов социально-эмоциональной развитости в условиях танцевальной деятельности. Дети стали более успешно дифференцировать различные оттенки эмоций, изменился социометрический статус некоторых участников коллектива, который на констатирующем этапе исследования был неблагополучным, дети стали более активно раскрываться в условиях танцевальной деятельности, более успешно импровизировать, более контактно взаимодействовать в условиях танца. Все это позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза является истинной, разработанная и апробированная организационно-педагогическая модель является эффективной.
4. Методические рекомендации по применению разработанной модели социально-эмоционального развития младших школьников посредством хореографии затрагивают аспект совместной творческой деятельности над разработкой художественного образа танца, обеспечение комфортного и безопасного межличностного общения среди занимающихся во время изучения техники танца, работу над развитием способности к импровизации, а также применение методов снятия стресса, стеснения и нервозности перед выступлениями.
Методические рекомендации по реализации модели социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии, ее программно-методическое обеспечение в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации
Задачи:
1. Представить паспорт организационно-педагогической модели.
2. Описать программно-методическое обеспечение.
3. Сформулировать рекомендации по применению модели в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации.
Представим паспорт разработанной Программы:
1. обоснование Программы;
Результаты осуществленного теоретического исследования позволили нам определить, что социально-эмоциональное развитие младших школьников представляет собой ресурс, обязательный для освоения на этапе начальной школы. Это позволяет детям более успешно адаптироваться в образовательным и межличностным условиям обучения и собственного развития. Мы также выделили, что средства искусства наделены значительным потенциалом в развитии показателей социально-эмоциональной развитости в аудитории детей младшего школьного возраста. В числе наиболее эффективного средства коррекции и развития компонентов социально-эмоциональной развитости следует считать средства хореографии.
Осуществленное эмпирическое исследование позволило определить наличие положительного эффекта по применению средств хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации в отношении повышения показателей социально-эмоционального развития среди детей младшего школьного возраста.
2. предварительная практическая работа по разработке содержания модели социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации;
Для того, чтобы апробированная модель имела максимально развивающий и корректирующий эффект, необходимо осуществить последовательный и тщательный анализ отобранной теоретической и методической литературы по вопросам определения компонентов социально-эмоциональной развитости младших школьников, а также особенностям использования хореографии для целей повышения уровня социально-эмоциональной развитости младших школьников.
Осуществив указанные выше процедуры, были разработаны следующие виды мероприятий, которые последствии были включены в контекст модели:
- занятия информационного-просветительского блока (конспекты бесед, семинаров, практических занятий, посвященных знакомству со спецификой социально-эмоционального развития, различным видам танцевальной деятельности, возможностям применения хореографии для целей социально-эмоционального развития, гимнастическим занятиям по общему физическому и психологическому развитию обучающихся);
- занятия непосредственно хореографией для расширения границ социальной и эмоциональной компетентности участников модели (освоение элементов современного танца, обучение импровизации и конструированию художественного образа для целей развития показателей социально-эмоциональной развитости обучающихся)
- положение о проведении итогового концерта по результатам апробации модели «Танцуют все!».
3. разработчики модели;
Разработчиками являются автор данной магистерской диссертации, научный руководитель исследования, преподаватели дополнительного образования общеобразовательной организации.
4. исполнители модели:
- руководитель модели или автор данного исследования;
- преподаватели танцевальной секции на базе общеобразовательной организации;
- педагоги дополнительного образования на базе общеобразовательной организации;
- классные руководители обучающихся;
- родители обучающихся.
5. цель модели:
Создание оптимальных организационно-педагогических условий для успешного социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации.
6. задачи модели:
- осуществление констатирующего этапа исследования, выявление основных проявлений недостатка социально-эмоциональной развитости обучающихся;
- отбор и систематизация научного и методического материала по выделенной проблеме исследования;
- составление и реализация занятий хореографией для целей социально-эмоционального развития младших школьников;
- осуществление контролирующего этапа исследования, определение динамики изменений уровня социально-эмоциональной развитости среди участников модели;
- оценка результатов апробации модели.
7. сроки и этапы реализации модели;
Модель предполагает шестимесячную реализацию в рамках одного учебного полугодия на этапе начальной школы. Основные этапы определены логикой поставленной цели и задачами эмпирического исследования. К ним относятся:
- диагностирующий этап;
- подготовительный этап;
- информационно-просветительский этап;
- этап практического применения полученных навыков в хореографической деятельности;
- этап вторичной диагностики;
- этап определения уровня апробации модели.
8. направления модели;
- определение показателей социально-эмоциональной развитости младших школьников;
- информационно-просветительский блок модели;
- формирующее направление, позволяющее овладеть основными подходами к танцевальной деятельности как средству социально-эмоционального развития;
- направление повышения качеств общей физической подготовки;
- направление овладения дополнительными физическими умениями (гимнастика, стретчинг, актерское мастерство).
9. ожидаемые результаты по итогам апробации модели;
- обучающиеся овладеют способностью к дифференциации, распознаванию, управлению своим эмоциональным состоянием, эмоциональным состоянием окружающих за счет танцевального искусства;
- младшие школьники смогут без труда налаживать межличностное взаимодействие в учебной, внеучебной деятельности, на занятиях хореографией;
- формирование активной жизненной позиции;
- участие младших школьников в общественной жизни начальной школы;
10. показатели эффективности модели:
- снижение выраженности симптоматики недостаточного социально-эмоционального развития обучающихся;
- снижение уровня конфликтности, агрессивности поведения среди обучающихся в условиях танцевального коллектива и общественной жизни начальной школы;
- повышение показателей физиологического и психологического здоровья среди участников модели.
11. риски реализации модели;
- отсутствие качественной обратной связи с участниками модели;
- отказ родителей обучающихся в составе танцевальной секции принимать участие в предлагаемых формах работы;
- недостаточно налаженная связь между основными исполнителями всех направлений модели;
- отсутствие учета индивидуальных особенностей социально-эмоциональной развитости обучающихся, несоответствие уровня сложности имеющимся физиологическим, техническим ресурсам участников модели;
- несоответствие предлагаемых форм и занятий возрастным особенностям, а также личностным характеристикам младших школьников.
12. мониторинг качества апробации модели;
Во время апробации модели осуществляются следующие виды контроля за качеством предоставляемых услуг в области организационно-педагогического сопровождения:
- информационные опросы и срезы (еженедельно);
- анализ концертной и танцевальной деятельности обучающихся;
- успехи участников модели во время занятий хореографией;
- проведение культурно-массовых танцевальных мероприятий с привлечением участников модели.
13. финансирование модели;
Модель реализуется на основах законодательства о дополнительном образовании в общеобразовательной организации и дополнительных финансовых затрат не требует.
Охарактеризуем тематическое планирование организационно-педагогической модели социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации (см. табл. 7):
Таблица 7
Планирование основных направлений и мероприятий организационно-педагогической модели социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии
| № п\п | Этапы Программы | Формы коррекции и цель мероприятия | Ответственные лица и исполнители | Срок |
| 1 | Первичная диагностика | - констатирующий эксперимент на оценку начального уровня социально-эмоциональной развитости младших школьников | Руководитель модели, преподаватель танцевальной секции. | 1 неделя. |
| 2. | Этап сбора и обработки материала | - отбор необходимой теоретической, методической литературы по проблеме; - разработка конспектов бесед, практических занятий по выделенным направлениям | Руководитель модели | На предварительном этапе, 2-3 месяца |
| 3. | Информационно-просветительский этап | - проведение конспектов составленных информационных часов, бесед, совместных исследовательских работ; - выполнение участниками программы исследовательских проектов «Танец и я», «Современный танец», «Эмоция и танец», «Танец и мы» - посещение танцевальных концертов и баттлов в современном танце, анализ вклада участников, определение социального и эмоционального компонента танца | Руководитель модели, участники модели Участники модели, руководитель Участники модели, руководитель | На всем протяжении периода апробации На всем протяжении периода апробации Один месяц |
| 4. | Инструментальный этап | - проведение серии занятий хореографией по освоению программы, танцев с учетом всех компонентов; - проведение танцевального перформанса в начальной школе; - проведение оздоровительных и общеукрепляющих занятий в фитнес-зале, в гимнастическом зале; - проведение еженедельного отчетного мини-концерта для родителей «Музыка нас связала»; - подготовка и проведение итогового школьного мероприятия «Танцуют все!» | Руководитель модели, участники, преподаватель танцевальной секции Руководитель модели, участники, педагоги доп. образования Все указанные выше исполнители модели Все указанные выше исполнители модели Все указанные выше исполнители модели | На протяжении всего периода апробации 1 неделя пятого месяца На всем протяжении периода апробации Каждую неделю Последняя неделя |
| 6. | Повторная диагностика, оценка эффективности Программы | - вторичная диагностика уровня социально-эмоциональной развитости обучающихся; - оценка эффективности Программы | Руководитель модели | Последняя неделя |
Выводы по параграфу 2.3:
1. В соответствии с содержанием разработанной и апробированной организационно-педагогической модели был сформирован паспорт модели, в структуру которого вошло целеполагание, задачи исследования, были определены основные направления модели, ответственные лица, участники модели, определены основные риски реализации модели, а также представлено содержательное планирование модели.
2. Программно-методическое сопровождение представлено описанием этапов работы по социально-эмоциональному развитию младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации, определению сроков реализации модели, содержанием каждого из этапов.
3. Рекомендации затрагивают также процедуру проведения входной и итоговой диагностики, мероприятия по организации текущего мониторинга эффективности реализации модели. В процесс социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии включены не только педагог и обучающиеся, но также другие учителя и родители детей.
Завершая исследование в рамках второй главы данной исследовательской работы, можно сформулировать следующие выводы:
1. Основной целью разработанной и апробированной организационно-педагогической модели было применение приемов развития хореографических способностей для повышения уровня социально-эмоциональной развитости у детей различных возрастных групп при изучении различных хореографических дисциплин в системе дополнительного образования в общеобразовательной организации. В структуру организационно-педагогической модели по социально-эмоциональному развитию младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации вошли следующие приемы: развитие танцевальной техники, социально-эмоциональное развитие за счет освоения навыка экспериментирования, импровизации, социально-эмоциональное развитие за счет освоения умения конструирования танцевального образа. Данные направления реализовывались при одновременном изучении специфики следующих видов хореографических дисциплин: джаз (бродвей, фристайл, афро), модерн (модерн, контемпорари), контактный танец (танцевальный перформанс). Применялись следующие формы работы: беседа, рассказ, анализ продуктов творческой деятельности, танцевальный тренаж, приемы на развитие навыка экспериментирования и импровизации, подготовка творческого выступления.
2. На поисково-констатирующем этапе исследования был обнаружен выраженный средний уровень развитости эмоциональной сферы, социальных качеств обучающихся, а также компонентов социально-эмоциональной развитости в условиях хореографической деятельности младших школьников. Младшие школьники в целом имеют представление об эмоциях и социальных отношениях в обществе, но в недостаточной степени способны их дифференцировать и представлять в собственном общении, посредством танцевального искусства. Помимо этого, дети имеют трудности в импровизации и художественном экспериментировании, скованны во время танцевального взаимодействия.
В рамках формирующего этапа исследования была внедрена организационно-педагогическая модель социально-эмоционального развития обучающихся средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации. Работа проводилась на протяжении 6 месяцев, занятия проводились 3 раза в неделю. Среди методов педагогического воздействия использовались беседа, рассказ, демонстрация, практическое занятие, танцевальный перформанс, анализ продуктов творческой деятельности, детский концерт, танцевальная игра. По результатам контрольного этапа исследования была обнаружена положительная динамика в повышении показателей развитости эмоциональной сферы, социальных качеств обучающихся, а также их компонентов социально-эмоциональной развитости в условиях танцевальной деятельности. Дети стали более успешно дифференцировать различные оттенки эмоций, изменился социометрический статус некоторых участников коллектива, который на констатирующем этапе исследования был неблагополучным, дети стали более активно раскрываться в условиях танцевальной деятельности, более успешно импровизировать, более контактно взаимодействовать в условиях танца. Все это позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза является истинной, разработанная и апробированная организационно-педагогическая модель является эффективной.
3. В соответствии с содержанием разработанной и апробированной организационно-педагогической модели был сформирован паспорт модели, в структуру которого вошло целеполагание, задачи исследования, были определены основные направления модели, ответственные лица, участники модели, определены основные риски реализации модели, а также представлено содержательное планирование модели. Программно-методическое сопровождение представлено описанием этапов работы по социально-эмоциональному развитию младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации, определению сроков реализации модели, содержанием каждого из этапов. Рекомендации затрагивают также процедуру проведения входной и итоговой диагностики, мероприятия по организации текущего мониторинга эффективности реализации модели. В процесс социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии включены не только педагог и обучающиеся, но также другие учителя и родители детей.
Заключение
В рамках выбранной темы данной исследовательской работы было осуществлено исследование особенностей социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации. По итогам осуществленного исследования были достигнуты следующие результаты:
Модель социально-эмоциональной развитости в зарубежной школе психологии опирается на пятнадцать способностей человека, которые позволяют ему, во-первых, распознавать собственные эмоциональные состояния, во-вторых, видеть те или иные эмоциональные изменения среди окружающих людей, в-третьих, уметь гармонично и конструктивно использовать данные знания для установления взаимовыгодных отношений и, в-четвертых, использовать данные знания для собственной самоактуализации в условиях тех или иных видов деятельности. Явление социально-эмоциональной развитости нашло свое отражение также и в отечественной психологической науке, которое вводилось психологами ХХ века в форме смысловых переживаний, обобщений переживаний, интеллектуализации аффекта (в деятельности Л.С. Выготского), в форме социального мышления (в деятельности Т.Г. Визель), в форме социального воображения (в деятельности Е.А. Сергеева). В период младшего школьного возраста происходит постепенное увеличение доли эмпатии, обогащение эмоционального опыта, что подкрепляется непосредственным приобретением опыта социальной деятельности с использованием эмоций в повседневной деятельности обучающихся.
Период младшего школьного возраста является сенситивным для развития как социальных умений, так и эмоциональной сферы ребенка. Ведущим видом деятельности является учебно-познавательная деятельность: ребенок с интересом относится ко всему новому, получает удовольствие от освоения новых навыков, заинтересован в положительной оценке родителей и педагогов. Также ребенок начинает осознанно относиться к собственному социальному положению в классе, тому, как на него реагируют сверстники. В младшем школьном возрасте начинают активно развиваться социальные умения (перцепция, эмпатия, вербальные и невербальные средства общения). Также активно развивается и эмоциональная сфера: эмоции приобретают гендерный характер, эмоциональный багаж становится более объемным, богатым. Дети предпринимают попытки саморегуляции своего эмоционального состояния.
Под танцем следует понимать систему движений в соответствии с ритмом и музыкой, развивающуюся с течением историко-культурного развития человеческой цивилизации и включающей в себя следующие компоненты: танец как основу танцевальной культуры, наличие пространственно-временного, предметного, нормативно-рефлективного и социального кодов. Значимость танца в развитии и воспитании учащихся не нуждается в излишних доказательствах. Само по себе, хореографическое искусство воспитывает музыкальный слух, ритмику, воспитывает движения тела и совершенствует регуляционную сферу организма и психики человека. Вместе с тем, регулярные тренировки и занятия в детской школе искусств, подкрепленные обязательными разминками, процессом изучения новых движений и танцев развивает у детей привычку внимательно относиться к своим обязанностям, нести ответственность за собственное посещение.
На современном этапе существуют подходы в определении возможностей применения хореографии для целей социально-эмоционального развития младших школьников. Данные подходы затрагивают возможности включения специализированных социально-эмоциональных игр под музыку, творческое взаимодействие обучающихся и педагогов в рамках танца, применение сюжетно-игровых танцев с использованием сюжетов, персонажей, тематики, использование психогимнастики в танцевальной деятельности, совмещение занятий хореографии и элементами актерского мастерства, а также включение в занятия хореографией компонента импровизации и развития творческих способностей. Большинство существующих подходов определяют значимость возрастного принципа, принципа формирования положительного эмоционального опыта, принципа соединения эмоционального, социального и танцевального компонентов в единый танец.
Основной целью разработанной и апробированной организационно-педагогической модели было применение приемов развития хореографических способностей для повышения уровня социально-эмоциональной развитости у детей различных возрастных групп при изучении различных хореографических дисциплин в системе дополнительного образования в общеобразовательной организации. В структуру организационно-педагогической модели по социально-эмоциональному развитию младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации вошли следующие приемы: развитие танцевальной техники, социально-эмоциональное развитие за счет освоения навыка экспериментирования, импровизации, социально-эмоциональное развитие за счет освоения умения конструирования танцевального образа. Данные направления реализовывались при одновременном изучении специфики следующих видов хореографических дисциплин: джаз (бродвей, фристайл, афро), модерн (модерн, контемпорари), контактный танец (танцевальный перформанс). Применялись следующие формы работы: беседа, рассказ, анализ продуктов творческой деятельности, танцевальный тренаж, приемы на развитие навыка экспериментирования и импровизации, подготовка творческого выступления.
На поисково-констатирующем этапе исследования был обнаружен выраженный средний уровень развитости эмоциональной сферы, социальных качеств обучающихся, а также компонентов социально-эмоциональной развитости в условиях хореографической деятельности младших школьников. Младшие школьники в целом имеют представление об эмоциях и социальных отношениях в обществе, но в недостаточной степени способны их дифференцировать и представлять в собственном общении, посредством танцевального искусства. Помимо этого, дети имеют трудности в импровизации и художественном экспериментировании, скованны во время танцевального взаимодействия.
В рамках формирующего этапа исследования была внедрена организационно-педагогическая модель социально-эмоционального развития обучающихся средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации. Работа проводилась на протяжении 2 месяцев, занятия проводились 3 раза в неделю. Среди методов педагогического воздействия использовались беседа, рассказ, демонстрация, практическое занятие, танцевальный перформанс, анализ продуктов творческой деятельности, детский концерт, танцевальная игра. По результатам контрольного этапа исследования была обнаружена положительная динамика в повышении показателей развитости эмоциональной сферы, социальных качеств обучающихся, а также их компонентов социально-эмоциональной развитости в условиях танцевальной деятельности. Дети стали более успешно дифференцировать различные оттенки эмоций, изменился социометрический статус некоторых участников коллектива, который на поисково-констатирующем этапе исследования был неблагополучным, дети стали более активно раскрываться в условиях танцевальной деятельности, более успешно импровизировать, более контактно взаимодействовать в условиях танца. Все это позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза является истинной, разработанная и апробированная организационно-педагогическая модель является эффективной.
В соответствии с содержанием разработанной и апробированной организационно-педагогической модели был сформирован паспорт модели, в структуру которого вошло целеполагание, задачи исследования, были определены основные направления модели, ответственные лица, участники модели, определены основные риски реализации модели, а также представлено содержательное планирование модели. Программно-методическое сопровождение представлено описанием этапов работы по социально-эмоциональному развитию младших школьников средствами хореографии в условиях дополнительного образования в общеобразовательной организации, определению сроков реализации модели, содержанием каждого из этапов. Рекомендации затрагивают также процедуру проведения входной и итоговой диагностики, мероприятия по организации текущего мониторинга эффективности реализации модели. В процесс социально-эмоционального развития младших школьников средствами хореографии включены не только педагог и обучающиеся, но также другие учителя и родители детей.
Таким образом, можно сделать вывод, что поставленная цель данной магистерской диссертации была достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердила свою истинность. Разработанная организационно-педагогическая модель является эффективной и может быть предложена для целей внедрения в деятельность преподавателя дополнительного образования в общеобразовательной организации на занятиях хореографией с учетом выдвинутых методических рекомендаций.
Список литературы
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. – М.: Академия, 1997. – 320 с.
2. Аванесова, Г. А. Культурно-досуговая деятельность: теория и практика организации / Г. А. Аванесова. – М.: Познание, 2006. – 553 с.
3. Айкина, Л. П. Музыкально-творческое развитие младших школьников в условиях досуговой деятельности / Л. П. Айкина // Мир науки, культуры и образования. – 2013. – №6. – С. 282-287.
4. Айкина, Л. П. Сущность и специфика творческих способностей младших школьников / Л. П. Айкина // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – №5. – С 12-19.
5. Андреева, Г. М. Эмоциональная компетентность социального познания / Г. М. Андреева // Мир психологии. – 2002. – №4. – С. 31-38.
6. Антонова, О. В. Развитие коммуникативных умений младших школьников средствами хореографии / О. В. Антонова, В. Ю. Стеклянников // Вестник научных конференций. – 2016. – №4-3(8). – С. 18-20.
7. Ань, Н. М. Развитие эмоционального интеллекта / Н. М. Ань // Ребенок в детском саду. – 2007. – №5. – С. 23-29.
8. Балет. Танец. Хореография: краткий словарь танцевальных терминов и понятий / сост. H. A. Александрова. – СПб.: Изд-во «Лань», 2008. – 416 c.
9. Барышникова, Т. Азбука хореографии / Т. Барышникова. – М.: Рольф, 2009. – 272 c.
10. Борисова, Т. В. Условия формирования коммуникативной культуры младших школьников в информационном пространстве / Т. В. Борисова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – №2. – С. 5-11.
11. Брусницына, А. Н. Воспитание танцевальной культуры школьников в хореографических коллективах учреждений дополнительного образования детей: личностно-деятельностный подход: автореф. дис.. канд. пед. наук / А. Н. Брусницына. – М., 2007. – 26 с.
12. Бубнова, О. Б. Коммуникативные танцы как средство развития навыков невербального общения младших школьников (на уроках ритмики в детской музыкальной школе): автореф. дисс. канд. п. н. / О. Б. Бубнова. – Екатеринбург, 2009. – 22 с.
13. Былкина, Н. Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин // Вопросы психологии. – 2000. – №5. – С. 12-19.
14. Вашкевич, Н. Н. История хореографии всех веков и народов: Хореография древнейших культур. Античная хореография. Айседора Дункан и античные принципы ее плясок / Н. Н. Вашкевич. – М.: Ленанд, 2018. – 126 с.
15. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии [Электронный ресурс] / Т. Г. Визель. – Режим доступа: pedlib.ru/Books/2/0161/2_0161-1.shtml (дата обращения: 12.10.2019).
16. Волков, Л. В. Избирательная направленность педагогического воздействия при формировании координационных способностей младших школьников в процессе занятий хореографией / Л. В. Волков, Н. Ф. Чупрун // APRIORI. Сер. Гуманитарные науки. – 2013. – №2. – С. 16-20.
17. Воловик, А. Ф. Педагогика досуга / А. Ф. Воловик, В. А. Воловик. – М.: Просвещение, 2018. – 446 с.
18. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 346 с.
19. Герасимова, И. А. Философское понимание танца / И. А. Герасимова // Вопросы философии. – 2008. – №4. – С. 50-63.
20. Голуман, Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / Д. Гоулман. – М.: Психологос, 2013. – 446 с.
21. Ежкова, Н. Эмоциональный компонент образования: проектирование содержания // Школьное воспитание. – 2005. – №11. – С. 12-18.
22. Есаулов, И. Г. Педагогика и репетиторство в классической хореографии / И. Г. Есаулов. – М.: Лань, 2018. – 623 с.
23. Зайфферт, Д. Педагогика и психология танца: заметки хореографа / Д. Зайфферт. – М.: Лань, 2018. – 326 с.
24. Захаров, Р. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта / Р. Захаров. – М.: Искусство, 2014. – 441 с.
25. Зозуля, Е. В. Хореография как средство эстетического воспитания младших школьников. Дисс… канд. п. н. / Е. В. Зозуля. – М., 2013. – 311 с.
26. Киселева, Т. Г. Социально-культурная деятельность / Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников. – М.: Детство-пресс, 2014. – 578 с.
27. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности / В. Е. Клочко. – Томск: ТГУ, 2005. – 554 с.
28. Козлова, Е. В., Ворстер, А. В. Социально-эмоциональное развитие старших дошкольников / Е. В. Козлова, А. В. Ворстер // Мир науки, культуры и образования. – 2009. – №7. – С. 178-183.
29. Колодницкий, Г. А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей / Г. А. Колодницкий. – М.: Познание, 2015. – 523 с.
30. Коростелева, М. Р. Ситуация успеха как средство развития творческих способностей младших школьников на занятиях хореографией / М. Р. Коростелева, И. Ю. Исаева // Современные тенденции развития науки и технологий. – 2015. – №7-10. – С. 57-60.
31. Котельникова, Н. В. Инновационные тенденции в сфере молодежного досуга в современной России: автореф. дисс… канд. социол. н. / Н. В. Котельникова. – Ставрополь, 2003. – 24 с.
32. Кочева, А. В. Инновации в преподавании хореографических дисциплин: из опыта работы / А. В. Кочева // Орловский государственный институт культуры как фундаментальный центр сохранения и развития отечественной культуры: материалы Международной научно-практической конференции, г. Орёл, 2 марта 2017 г. – Орел: Орловский гос. ин-т культуры, 2017. – С. 127-130.
33. Крашенинникова, Н. Б. Педагогическая технология социально-эмоционального развития дошкольников средствами музыки / Н. Б. Крашенинникова, И. А. Макарова. – Нижний Новгород: Белый цвет, 2014. – 197 с.
34. Курносова, С. А. Модель воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников / С. А. Курносова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №4. – С. 193-201.
35. Курьянова, С. В. Авторская программа «Современный танец» (для учащихся основной школы) / С. В. Курьянова. – Мичуринск: Грамота, 2011. – 235 с.
36. Ларина, Е. С., Коваль, В. В. Социально-эмоциональная компетентность младших школьников с ослабленным зрением / Е. С. Ларина, В. В. Коваль // Мир науки, культуры и образования. – 2013. – №4. – С. 110-112.
37. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 326 с.
38. Макарчук, А. В. Социально-эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста. Первый год обучения: методическое пособие: программа, сценарии занятий, материалы для родителей / Макарчук А. В., Горинова Е. В, Рычка Н. Е., Хухлаева О. В. – М.: Дрофа, 2019. – 199 с.
39. Маракушина, И. Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом: лонгитюдное исследование: автореф. дисс… канд. психол. н. / И. Г. Маракушина. – М.: МГУ, 2002. – 24 с.
40. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии. – 1995. – №5. – С. 34-39.
41. Митина, Г. В. Феноменология личностного развития младшего школьника как основа психолого-педагогического сопровождения / Г. В. Митина // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. – 2010. – №1. – С. 26-32.
42. Николаева, Э. Ф. Возрастная психология / Э. Ф. Николаева, Л. Ф. Чекина, Е. А. Денисова. – Тольятти: Тольяттинский гос. ун-т, 2017. – 126 с.
43. Нилов, В. Н. Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: теория и практика: дис. …канд. педагог. наук / В. Н. Нилов. – М., 1998. – 214 с.
44. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. Т. 2. – М.: 2016. – 567 с.
45. Петрушин, В. И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. – М.: Искусство, 2018. – 523 с.
46. Пивченко, Е. Г. Школьный фестиваль танца как дополнительные возможности в развитии личности школьников на уроках педагогической хореографии / Е. Г. Пивченко // Реализация системно-деятельного подхода в образовательной практике: сб. материалов. – Новосибирск: ООО «Центр развития сотрудничества», 2018. – С
