Культура и образование: культурологический подход 1 страница

 

В рамках собственно дидактического анализа образование определяют как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Не видеть сегодня ограниченности такого определения просто невозможно. Дело в том, что за последнее время дидактика ассимилировала методологический регулятив, согласно которому фундаментальные понятия теории не могут быть корректно определены в границах понятийного аппарата этой теории. Для такого определения необходимо выйти за границы этой понятийной системы[15]. Выход из данного противоречия (с одновременным выходом за рамки традиционного педагогического понятийного аппарата) видится при помощи культурологического знания.

К началу 90-х годов ХХ века в российской педагогической науке все громче стали звучать голоса о необходимости усиления культурологической направленности педагогического образования. Это не случайно. Педагогическая деятельность не сводима только к рациональным знаниям. Кроме них она требует и то, что не поддается точному описанию и выражается в понятии “умение чувствовать ученика”. Но такое умение (если мы выйдем за рамки экстрасенсорики) развивается только по мере усвоения культуры. Поэтому общая культура личности выступает основой высокой профессиональной культуры педагога.

Общая культура педагога, как правило, оказывается решающим фактором в его оценке аудиторией. Учащиеся не всегда могут адекватно оценить уровень знаний педагога по предмету, но уровень его общей культуры определяется ими практически безошибочно и формирует соответствующее ответное отношение. Класс обычно прощает педагогу незнание отдельного частного вопроса по предмету. Низкий уровень личной культуры ему не прощается. Следовательно, вузы и факультеты педагогической ориентации должны быть центрами подготовки людей с широкой культурологической компетентностью.

В те же 90-е годы ушедшего века стала проявляться тенденция определять результат образования в терминах компетенции, прежде всего социальных, формируемых в процессе образования. В качестве основного результата образования рассматривается набор ключевых компетенции в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информаци-онной и прочих сферах. На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведенного Советом Европы в 1996 году в Берне, были определены пять ключевых компетенции, которыми школы должны «вооружать» молодых европейцев.

1.  Политические и социальные компетенции, такие, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии реше­ний, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов.

2.  Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно вооружить молодежь межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить в ладу с людьми других культур, языков и религий.

3.  Компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением, которые особенно важны для работы и общественной жизни до такой степени, что людям, ими не обладающим, угрожает социальная изоляция.. В этом же контексте взаимодействия и общения все большую важность приобретает владение более чем одним языком. 

4.  Компетенции, связанные с возникновением информационного общества, сущность которых составляет владение новыми технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении к информации, распространяемой средствами массовой информации и рекламой.

5.  Способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте профессиональной подготовки, а также в личной и общественной жизни.

До последнего времени в образовании преобладал предметный, а не проблемный подход. Но реальный мир не разграничивается строго по дисциплинам и только культурологический подход позволяет преодолеть названную однобокость. При подготовке, формирующей культурологическую компетентность, окружающий мир перестает восприниматься как мир, где действуют только “объективные законы” и каждый его элемент выполняет свою заданную функцию в существующем независимо от чьей бы то ни было субъективности большом механизме.

Здесь, впрочем, следует поставить вопрос: почему речь идет о культурологической компетентности, а не об общекультурном развитии?

Одним из стратегических направлений повышения качества образования является обеспечение развития личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и умений (компетентности), обобщенных способов учебных и профессиональных действий (компетенции), формирование и развитие интегративных знаний, умений, навыков, учебно-профессиональных видов деятельности, социально значимых и профессионально важных качеств личности (ключевых квалификаций). Исходя из этого, «общекультурное» есть либо некий свод абстрактно-идеальных формул, наполняемых смыслами в условиях функционирования конкретной отрасли культуры или определенной национальной культуры; либо это общая сумма накопленного общемирового социально-культурного опыта развития. Если «общекультурное» рассматривать в первой редакции, то легко увидеть, что приобретение знания выхолощенных формул без соответствующего культурно-социального опыта и личностно-эмоциональных переживаний вряд ли будет способствовать развитию мировоззренческих представлений. Если же «общекультурное» рассматривать как совокупность всего общечеловеческого социально-исторического опыта развития культуры, то очевидна невозможность его освоения в рамках жизни одного человека. Таким образом, «общекультурной компетентности» быть просто не может.

«Понятие «культурологическое», ─ правомерно отмечает Е.Д.Жукова, ─ отражает знания об общих и частных законах функционирования и развития культуры как целостной системы и не предполагает полного и исчерпывающего представления обо всей массе накопленных обществом социокультурных ценностей и опыте их реализации. Однако эти знания позволяют индивиду правильно ориентироваться в современном ему культурном поле»[16]. В рамках любого профиля комплекс культурологических дисциплин выполняет интегрирующую роль. Такой подход позволяет выделить в его преподавании три основных целевых компонента: культурологический, педагогический и личностный. Культурологический аспект цикла показывает закономерности развития мировой культуры (подчеркну, мировой культуры, а не мировой художественной культуры) как естественноисторического процесса. Это ведущий принцип всего цикла. Лишь при его учете можно правильно понять диалектику общего, особенного и единичного в истории, истории педагогики, экономике, культуре каждого народа и любой эпохи, понять законы формирования и развития религии, искусства, этических, эстетических, педагогических систем и взглядов. Педагогический аспект направлен на формирование у студентов знаний и умений, необходимых для привития обучаемым видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого. Личностный аспект комплекса направлен на индивидуальное культурное развитие будущих педагогов.

По верному, на наш взгляд, мнению В.И.Шкиндера, «значительный вклад в решение проблемы гуманизации и гуманитаризации школы может внести включение в содержание школьного образования системы экзистенциональных понятий – основы для формирования жизненно-ценностных ориентаций: добра и зла, цели и смысла жизни отдельного человека, жизни и смерти, свободы и подчинения, бога и человека, счастья и совести, радости и страдания и др.»[17]. Однако, для реализации данного предложения нужна серьезная работа по осуществлению гуманизации и гуманитаризации самого педагогического образования. Приведенные В.И.Шкиндером культурологические понятия должны быть интериоризованы педагогом и изначально положены в основу его личной жизненно-ценностной ориентации. Без этого реализация указанного предложения невозможна.

Образование и культура ─ две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. Образование есть нечто большее, чем приобретение знаний, подчеркивает директор Института философии РАН академик А.А.Гусейнов. «Образование нельзя рассматривать только как способ передачи знаний, оно также является источником их производства — по край­ней мере в том, что касается гуманитарных знаний. Не­правильно думать, будто образование идет вслед за нау­кой, оно идет как минимум параллельно с ней, если иногда не опережает ее»[18].

До начала ХХ века генетическое единство культуры и образования сохранялось – образовательные центры были одновременно и центрами культуры, субъектами ее творчества и потребления. Ныне возникла ситуация иного плана. Названные процессы усложнялись и дифференцировались как содержательно, так и организационно, а порой даже противопоставлялись друг другу. Раздельная институализация сопровождалась расчленением единого культурно-образовательного пространства, что, при слабости интегративных процессов, привело к ослаблению взаимодействия. В самом “организме” культуры обособились научные и художественные “ветви”, обеспечивающие целостное развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер человеческой ментальности. В развитии наук естественнонаучные комплексы обособились от социальных и гуманитарных. Наука и искусство утратили свою целостность в рамках единого историко-культурного процесса и организационно разошлись по своим “кабинетам”. Вследствие этого на рубеже XXI века перед образованием встала проблема восстановления своей культурнойцелостности, главным основанием которой, по словам С.И.Архангельского, должно служить умение деятеля образования, педагога, учителя увидеть собственное поприще как часть единой мировой культуры[19], что с необходимостью предполагает культурологическую компетентность.

В прошлом в России общее гуманитарное (т.е. формирующее культурологическую компетентность) образование ценилось достаточно высоко. М.Н.Карамзин в записке «О древней и новой истории России» писал: «Доселе в самых просвещенных государствах требовалось от чиновников только необходимого для звания: науки инженерной – от инженера, законоведения от судьи… У нас председатель гражданской палаты обязан знать Гомера и Фукидида, секретарь сенатский – свойства оксигена и всех газов, вице-губернатор – Пифагорову фигуру, надзиратель в доме сумасшедших ─ Римское право, а иначе они умрут коллежскими и титулярными советниками»[20]. Программа классического гимназического и университетского образования сформировалась в первой половине XIX века. Основная цель гимназии заключалась в развитии индивидуальных способностей учащихся. При этом большую часть в удельном весе осваиваемых знаний составляли науки гуманитарные[21]. Тоже можно сказать и о подготовке учителей в специальных учебных заведениях, таких как Главный педагогический институт в Петербурге, возникший в 1804 году[22].

В России традиционно было принято считать педагогический вуз вузом скорее гуманитарным, чем естественным, хотя наличие в нем естественных факультетов было очевидно. Однако «гуманитарный» не значит «гуманистический». К тому же, как и в иных сферах общественного производства, подготовка учительства не может не быть связана с узостью предметной среды той дисциплины, которую впоследствии должен преподавать выпускник педагогического вуза. Безусловно, подготовка учителя-филолога по сравнению с учителем-химиком связана с освоением первым гораздо большего объема гуманитарного материала. Однако опыт показывает, что это отнюдь не значит, что выпускник того же филологического факультета педагогического вуза заметно отличается по широте мировоззренческого потенциала от выпускника физико-математического факультета этого же высшего учебного заведения. Не случайно мало кого удивляет замешательство студентов исторического факультета при ответе на вопрос о том, что общего между д’Артаньяном, Богданом Хмельницким и Иоганном Кеплером, хотя ответ очевиден – они современники.

На фоне всего выше сказанного, выглядит вполне обоснованной целесообразность формирования культурологической компетентности у студентов педагогических специальностей. Это мотивируется тремя причинами. Во-первых, общим возрастанием социальной роли культурологического знания в современном мире. Во-вторых, настоятельной потребностью перемен как в педагогической культуре общества в целом, так и в педагогической культуре каждого представителя данной профессии. Наконец, культурологическое знание необходимо педагогическому вузу потому, что именно оно решает основную общемировую задачу раскрытия сущностных сил человека, его внутреннего богатства.

В наше время разошлись ранее параллельные линии взросления и культурного развития человека. Обучение, по крайней мере, в его нынешних формах, вовсе не влечет за собой развитие, как это было принято считать в культурно-исторической школе Л.С. Выготского. Образование предельно рационализировано и вербализировано, из него выхолощен аффективно-эмоциональный “запал детства”, что приводит к увеличению в обществе числа профессионально компетентных, но бездуховных индивидов. В педагогике возобладал “педагогический интеллектуализм” – направление психологии, в котором интеллектуальные процессы являются основными в системе душевной жизни – все остальное лишь модификация или продукты интеллектуальных явлений.

Для сохранения внутренней целостности человечество как никогда нуждается в повышении значения культуры и ее истории. Формирующаяся новая ситуация создает неведомое ранее многообразие культур. В этих условиях непременно востребуются примирители и посредники, умеющие действовать между конфликтующими сторонами, выслушивая одну из сторон и приемлемо интерпретируя ее взгляды для другой. Вполне естественно, что такими посредниками станут представители социальной сферы и образования. Никогда, пожалуй, за всю историю развития человечества, столь серьезное бремя ответственности не ложилось на плечи педагога-учителя-воспитателя (а не просто – предметника). Принципиально меняется и парадигма основной цели воспитания: ею становится не личность определенного типа, а человек в многомерных характеристиках своего существования.

Человек всегда есть нечто большее, чем просто мастер, специалист, пусть даже специалист талантливый и творческий. В человеке скрыто много рационального, доступного науке и деятельностному подходу, но в нем не меньше чувственного, бессознательного, а возможно, и трансцендентного, которое плохо поддается анализу. Без этих аспектов своего бытия человек уже не есть человек в подлинном смысле слова. Поэтому игнорировать названные аспекты формирования личностного бытия может только общество, нуждающееся в “говорящих разумных орудиях”, но никак не в человеке. Следовательно, сегодня проблема заключается в том, каким образом, какими путями, в каких пропорциях необходимо вернуть гуманистические начала во все виды знания и образования XXI века вообще, педагогического образования в частности. Переоценить при этом значение культурологической компетентности, на наш взгляд, просто невозможно.

Не менее тесной является связь культуры и воспитания.

Долгое время отечественная теория воспитания существовала в отрыве от теории культуры, а теория культуры оставляла вне поля своего внимания проблематику воспитания. Трудно не увидеть абсурдность подобного положения, поскольку воспитание есть не что иное, как овладение культурой. Нравственное воспитание ─ это овладение нормами и ценностями нравственной культуры, физическое ─ физической культуры и т.д. «Культура харак­теризует объективированный способ, точнее говоря, собственно человеческую форму существования людей»[23]. Это приводит к выводу о том, что на уровне теоретико-методологического анализа, прирощение педагогического знания может и должно быть получено за счет использования культурологического подхода.

Культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека; освоенный и овеществленный человеком опыт его жизнедеятельности. Опыт ─ это закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении возникающих задач. Образование как система и есть не что иное, как социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.

Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении. Уже в силу первого из двух упомянутых моментов культура с одной стороны и воспитание и образование с другой стороны не могут быть обособлены друг от друга. Коль скоро социальное наследование есть особая форма передачи накопленной информации, знаний, норм, правил путем их закрепления в культуре, то именно образование неразрывно связывает педагогику и культуру. В теории современной педагогики это определяется при помощи понятия «культуросообразность образования».

Анализ соотношения культуры и образования показывает, что в нём фиксируются реальные и значимые, но различные черты и ни одна из них не является исчерпывающей. Иначе говоря, мы сталкиваемся со специфическим проявлением принципа Бора: « нельзя на одном языке описать никакое сложное явление»[24]. Подобный вывод вполне согласуется с известной теоремой К.Геделя (1931г.) о принципиальной информационной неполноте формальных искусственных систем, к которым относятся любые формальные знания или информационные модели. Теорема гласит, что в рамках любой формальной системы можно составить предложения, истинность которых нельзя ни доказать ни опровергнуть средствами этой системы. Иными словами, абсолютная формализация предметной области в рамках одной парадигмы или научной теории принципиально невозможна. Поэтому в основу данного словаря заложен принцип междисциплинарного подхода.

 

Словарь основных терминов и понятий

 

А

 

АБСТРАКЦИЯ (лат. abstractio - от­влечение) — результат мыслительной опера­ции, состоящей в отвлечении, отделе­нии того или иного признака, качества вещи, явления или процесса; акт раз­ложения синкретичной целостности на ряд составляющих. В обыденном созна­нии — единица мышления вообще, то же, что понятие, идея, мысль. В классическом идеализме, в особенности у Гегеля, А. — элементарная форма мыслительного про­цесса, результат работы рассудка, фор­мирующего представления, начало и предпосылка мышления в собственном смыс­ле слова — материал, из которого разум воссоздает целостное, системное, бога­тое по содержанию, т.е. конкретное зна­ние в понятиях. Согласно логике абсолютного идеа­лизма, абстрактны вещи (онтологический аспект), а также представления о них (гносеологический аспект), конкретны про­цессы, в первую ояередь — процесс мышления. В русской религиозной философии прослеживается своеобразный возврат к до-гегелевскому пониманию А. как реаль­ности, тождественной мысли. Жизнь в понятии и разуме часто толкуется как А., но не от объекта (как у Локка и Ленина), а от жизни в Духе. Мышле­ние, при всей конкретности его чисто интеллектуального содержания, может выступать только как А. от опыта ду­ховного (религиозного, церковного, ми­стического, интуитивного). Построение жизни на «отвлеченных началах», на А. (на­уке, демократии, технике) превращает саму ее в А. в «мир теней», в пустоту. Человек оказывается не микрокосмом в макрокосмосе, а «атомом» в пустоте. В этом плане критика отвлеченных начал славянофилами, продолженная Вл. Соловьевыми «всеединцами», осо­бенно В. Эрном, есть осуждение новоевропейского стиля жизни как реально суще­ствующей А. [Российский гуманитарный энциклопедический словарь: В 3 т. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС: Филол. фак. С.-Петерб. гос. ун-та, 2002. Т.1. С.9].

АББАТ (лат. abbas, от арамейск. або - отец) ─ 1) настоятель католического монастыря - аббатства (настоятельница - аббатиса). 2) Титул французского католического священника [Популярный энциклопедический словарь. –М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С.6].

 

АББРЕВИАТУРА (итал. abbreviature ─ со­кращение) ─ 1) существительное, образо­ванное сокращением словосочетания и чи­таемое по алфавитному названию начальных букв (МГУ) или по начальным звукам (МИД, вуз) слов, входящих в него. А. получили распространение в основных европейских языках в ХХ в. 2) Знаки сокращения и упрощения записи в нотном письме [Популярный энциклопедический словарь. С.6].

 

АБОРИГЕНЫ ─ (лат. aborigines, от ab origine ─ от начала) ─  автохтонное население, коренное население, сообщество людей (как правило, одной национальности) какого-либо значительного по площади региона, связанное с данным регионом прочными экономическими, социальными и другими отношениями. Коренное население формируется на протяжении, как правило, сотен лет [Демографический энциклопедический словарь / Редкол.: Валентей Д.И. (гл. ред.) и др. –М.: Сов. энциклопедия, 1985. С.5].

АБСОЛЮТ (лат. absolutus — безусловный) — понятие, оппозиционное относительному и выражающее полное и завершенное совершенство какого-либо объекта. Чаще всего свойства абсолюта приписываются Богу, духу, идее, разуму, долгу, воле, интуиции. Абсолютность качеств этих объектов не зависит от их субъективного восприятия человеком [Современная философия: Словарь и хрестоматия. –Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. С.11].

 

АБСТРАКТНОЕ ИСКУССТВО (ит. – отвлеченный)– направление в живописи XX в., сводившее художественное  творчество к созданию беспредметных пластических, цветовых, ритмических и т. п. композиций, возбуждающих свободные ассоциации, порождающих движение мысли, эмоции, но не представляющих какого-либо конкретного содержания. Свой замысел авторы раскрывали посредством деклараций, программных заявлений и т. п. В основном их идеи сводились к следующему: абстракционизм – высшая ступень развития изобразительного творчества, которая создает формы, присущие только искусству. «Освободившись» от копирования действительности, это искусство превращается в средство изображения непостижимого духовного начала мироздания, вечных «духовных сущностей», «космических сил». В искусстве абстракционизма наметилось несколько направлений. Одно явилось следствием творческих поисков членов мюнхенского «Синего всадника», которые экспериментировали в области цветовых сочетаний. Развивая в своих работах эмоциональный абстрактивизм (считается, что первую работу подобного плана создал в 1910 г. В.Кандинский), оперируя цветовыми пятнами, художники стремились выразить лиризм и драматизм человеческих переживаний. При этом живопись сближалась с музыкой, превращаясь в некую цветовую симфонию. Другое направление берет свое начало в творчестве П.Сезанна, провозгласившего, что «природу надо наблюдать по схеме цилиндра, конуса и шара», и кубистов (см. Кубизм). Его сторонники тяготели к более абстрактным геометрическим мотивам: созданию всевозможных геометрических форм, цветных плоскостей, прямых и ломаных линий, наполняющих художественное пространство. В России это – «кубофутуризм» К.С.Малевича, в Голландии – группа «Стиль» во главе с П.Мондрианом. И, наконец, третье, иррационалистическое (см. Иррационализм), направление абстракционизма провозгласило полный отказ от возможности осознанного восприятия изображенных сюжетов. Главным в творчестве становилось выражение чувств художника, средства же достижения этого выражения могли быть самые различные («лучизм» М.Ф. Ларионова и Н.С.Гончаровой; «беспредметничество» Л.С.Поповой и О.В.Розанова, творчество М.Матюшина, П.Филонова). Признание невозможности изображения духовной сущности мира средствами реалистического искусства и отказ от такого изображения не были случайными. Именно абстрактивистские тенденции в искусстве выразили наиболее адекватно процесс отчуждения художника начала века от кошмаров действительности. Так, немецкий абстрактивист П.Клее писал в 1931 г.: «Чем более ужасным становится мир, тем более абстрактным становится искусство». В течение XX в. абстрактивизм в большей или меньшей степени присутствовал почти во всех направлениях авангарда и в творчестве отдельных художников [Мировая художественная культура: Словарь терминов: В 2 т. / Сост. Е.Д. Жукова. –Уфа: Изд-во БГПУ, 2010. Т.1. С.7-8].

 

АБСУРД (лат. a bsurdus ─ нелепый) ─ философское и культурологическое понятие, характе­ризующее такое предельное состояние обес­смысливания, до которого, при определенных обстоятельствах, может быть доведено лю­бое разумное или осмысленное положение дел, порядок, состояние и даже реальность в целом. Прием намеренно выворачивания смысла используется в современной драматургии, кино- и телепостановках для того, чтобы заг­лянуть по ту сторону обычного состояния дел, расширить горизонты привычного либо подчеркнуть, что между явлениями суще­ствуют такие связи, которые были упущены при обычной перспективе, но которые в действи­тельности выявляют сущность события. М.Стафецкая определяет А. как ловушку, в которую попадает сознание, как плату за ослеп­ление доказательной мощью понятия. Для рационалистов А.— грань, отделяющая пра­вильный мир сознания от беспорядочного хаоса. Абсурдное в одном измерении (все­ленной, пространстве, парадигме, способе мышления, культуре, эпохе) может не быть таковым в другом. Многие научные теории, про­тиворечащие здравому смыслу, вначале ка­зались абсурдными, например, теория относи­тельности Эйнштейна. О нем говорили, что он обладает парадоксальным, необычным мышлением. В данном случае А. выступает синонимом парадоксального. В русском языке есть слово, семантически вбирающее в себя понятия А. и нонсенса, — бессмыслица. Нон­сенс и бессмыслица во многом имеют сходные значения: нонсенс — не простое отсутствие смысла, а скорее активная невозможность су­ществования смысла; бессмыслица — происте­кающая из этого невозможность проявления действий субъектом, этого смысла лишен­ным. Одна из наиболее значительных теорий бессмыслицы была разработана в кружке «чинарей» (А.Введенский, Я.Друскин, А.Липавский, В.Олейников, Д.Хармс), существо­вавшем в 20-30-е. Его представители исходи­ли из тезиса о текучести мысли и языка; раз­личали два вида бессмыслицы: а) бессмыслица речи, где слова вводятся в непривычный для них контекст (используя разрушение ассо­циативных и логических связей, создавали новый язык, в котором даже отдельное слово могло быть переполненной смыслами гер­метической метафорой); б) онтологическая бессмыслица, напоминающая пограничную ситуацию в экзистенциализме. Возможно, первым апостолом А. в 19 в. являлся Ф.Ниц­ше, создавший своеобразное «Откровение аб­сурда». Его нигилизм, по мнению Роуза (иеро­монах Серафим), есть тот самый корень, из которого выросло все дерево А. Два знаменитых высказывания Ницше «Бог умер», т. е. вера в Бога умерла в наших сердцах, и «Истины нет», т. е. мы отказались от богооткровенной истины, на которой когда-то была воздвигнута европейская цивилизация, лежат в основании Апо­калипсиса А. 20 в. Две фразы: «Бог умер» и «Истины нет» — значат в точности одно и то же; это откровения об абсолютной абсурдности мира, в центре которого вместо Бога ока­залось ничто. Среди экзистенциалистов сер. 20 в. наиболее полно идею А. выразил выда­ющийся французский писатель-философ А.Камю в произведении, специально посвященном этой проблеме («Миф о Сизифе. Эссе об абсур­де»). У А.Камю А. — это чувство, пронизыва­ющее все поры жизни и закоулки человечес­кой души, т. е. своеобразная болезнь духа, к которой не примешаны ни метафизика, ни вера. Чувство А. не равнозначно понятию А. Чув­ство лежит в основании, это точка опоры. Оно не сводится к понятию. Фраза «Это аб­сурд» означает «это невозможно», а кроме того, «это противоречиво». Во всех случаях, от самых простых до самых сложных, абсур­дность тем больше, чем сильнее разрыв между сравниваемыми вещами. В каждом случае аб­сурдность порождается сравнением. По су­ществу, А. есть раскол. Его нет ни в одном из сравниваемых предметах. Он рождается в их столкновении. Ю.Роуз считает, что А.— это не внешнее, а внутреннее явление: не в мире, но в са­мом человеке исчезают смысл и согласие. У А.Камю самоубийство является естествен­ным исходом А. Разум, зашедший в тупик при решении каких-то своих, интеллектуаль­ных проблем, дает команду на уничтожение тела, которое ни в чем не повинно. Это и есть А., лежащий в самой основе человеческого существования. Наш разум ищет смысл жиз­ни и, не найдя его, уничтожает не себя, а тело, которому для существования никакого смысла не надо, ему необходимы питание и комфорт. Мы привыкаем жить задолго до того, как привыкаем мыслить, пишет А.Ка­мю. Если прибегнуть к метафоре, то можно сказать, что наша культура — это путеводи­тель или огромная карта А., а наш разум — гид в этом хаосе. Основное занятие разума — отличать истинное от ложного. Ностальгия по Единому, стремление к Абсолюту выра­жают сущность человеческой драмы. Драма­тизм человеческого существования в том и заключается, что единство таит в себе много­образие. Бытие-к-смерти, как скажет позже Хайдеггер, есть основа человеческого суще­ствования. Возможно, если воспользоваться метафорой А.Камю, это последний круг ада, ведущий к небытию, т. е. к А. Таким образом, от А. ни­куда не деться. Он тотален. Абсурдный чело­век исчерпывает все и исчерпывается сам; А. есть предельное напряжение, поддерживае­мое всеми его силами в полном одиночестве. Жизнь действительно представляет собой только премьеру, на которую зритель попадает не только впервые, но и единственный раз. Человек живет только один раз, и перед этой истиной обесценивается любая попытка уйти со спектакля раньше времени. Ушел — значит никогда не вернулся. Это заставляет челове­ка цепляться за жизнь, хотя она абсурдна. Хайдеггер полагал, что человек держится этого абсурдного мира, клянет его за брен­ность и ищет путь среди развалин. Ясперс был уверен, что выход из смертельной игры нам не­доступен. Ему вторил Л.Шестов, который без конца доказывал, что даже самая замкнутая система, самый универсальный рационализм всегда спотыкаются об иррациональность че­ловеческого мышления. Для Шестова приня­тие А. и сам А. единовременны. Констатиро­вать А. — значит принять его, и вся логика Шестова направлена на то, чтобы выявить аб­сурд, освободить дорогу безмерной надеж­де, которая из него следует [Культура и культурология: Словарь / Сост. и ред. А.И.Кравченко. –М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. С.17-18].