Две стороны одной медали

Среди множества публикаций последнего времени, посвященных тем или иным аспектам педагогической деятельности, осмыслению соотношения культуры и образования посвящено немало работ. Это не удивительно. Если отступить от узкодидактической точки зрения, образование есть не что иное, как процесс трансляции культуры, а культура, в свою очередь, есть результат образования в широком смысле слова. «Для нас базовым является определение, разработанное в рамках культурологической концепции содержания образования, ─ правомерно отмечал В.В.Краевский, ─ трактующей его как педагогически адаптированный социальный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре (конечно, не по объему) социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной культуры»[1].

Активизация интереса к названной проблематике начинается в последнее десятилетие ушедшего ХХ века. С этого времени и по сей день слово «культура» в работах теоретиков образования звучит в самом разном контексте. Исследуются профессионально-педагогическая[2] и риторическая культура преподавателя[3]; культура педагогической деятельности[4] и методологическая культура педагога[5]; гуманитарная культура будущего учителя[6], его культуре общения[7] и правовая культура[8]; пишется о становлении экологической[9] культуры учащихся и развитии их эстетической культуры[10]. Наконец, появляется большая серия публикаций по различным аспектам педагогической культуры[11]. Во всех названных публикациях красной нитью проходила идея культуросообразности образования.

Но что значит «культуросообразное образование»? Значит, образование, сообразное культуре, т.е. соответствующее образу культуры. Образу культуры, а не образцам в различных культурах! Следовательно, прежде чем говорить о культуросообразности образования, надо определиться с тем, что такое культура. Микробиологическое, агрономическое и археологическое толкование, по понятным причинам, оставим в стороне. Что же остается? Три наиболее распространенных в культурологии концепции – духовная, ценностная и этносоциологическая.

Духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества, производством и потреблением духовных ценностей. В таком случае, методология культуросообразного подхода к образованию должна быть ориентирована на приоритет дисциплин этического и эстетического цикла, из чего вытекает необходимость решительного перераспределения как предметов в структуре учебного плана, так и часов между предметами. Но, во-первых, деление культуры на материальную и духовную относительно и возможно лишь абстрактно-теоретически. А во-вторых – тупиковость этого подхода видна любому здравомыслящему человеку.

Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных людьми. Ее сторонники выделяют в качестве сущностно значимых для образования три положения: «культура как система непреходящих ценностей, культура как механизм передачи этих ценностей и опыта их реализации через традиции и культура как способ трансляции и умножения ценностей, как творчество (формула: ценности – традиции – творчество)»[12]. Но кто тот субъект, который будет определять, что есть ценность, а что не есть ценность культуры? Вспомним, что понятие «ценность» характеризует не объект, а отношение субъекта к объекту. Следовательно, понятие это субъективное. Поэтому там, где мы начинаем спор о ценностях, там всегда остается простор для субъективизма. А когда доминирует субъективное мнение, о научной истине говорить не приходится.

Поэтому, на наш взгляд, если уж в образовании исходить из идеи культуросообразности, то в соответствии с этносоциологическим подходом к последней. Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как накопленный человечеством опыт социальной жизнедеятельности, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его приумножении. Следовательно, культура чрезвычайно многообразна и мир культуры безграничен.

Первый педагогический вывод, который из этого вытекает: войдя в ХХI век, земляне встали перед проблемой создания принципиально новой философии образования. Необходимо менять сами исходные принципы обучения. Ибо до второй половины ХХ века обучение по сути строилось на принципе «Получи сумму знаний, усвой ее и этого тебе хватит на всю оставшуюся жизнь». На сегодняшний день основной упор в системе образования необходимо делать не на передачу учащемуся неких конкретных знаний, умений и навыков, а на привитие ему умений и навыков самостоятельного получения новых знаний и (что самое главное) желания заниматься самообразованием.

Из безграничности культуры вытекает и второй педагогический вывод. Та огромная масса новых культурных ценностей, которая нарабатывается ежедневно и ежечасно, не отменяет значения суммы культурных ценностей, которые были выработаны человечеством ранее. Она лишь добавляется к ней. Понятно, что в рамках одной жизни освоить все это невозможно. Поэтому культуру всегда осваивают избирательно. Отсюда с неизбежностью вытекает принцип вариативности образования и принцип выборности учащимся образовательных траекторий. Этим, на наш взгляд, и продиктован столь явный для конца ХХ и начала XXI века интерес педагогики к культурологии.

Собственно, необходимость широкого культурного кругозора теоретиками педагогики осознавалась всегда. Но традиционный для них подход укладывается в постулат «педагог должен быть культурным». При таком подходе культура и образование рассматриваются как автономные социальные сферы. Схематично (предельно упростив) их отношения выражаются следующим образом (см. схему 1). Формулировка «должен быть» имплицитно предполагает «надо, чтобы был, но может и не быть».

Схема 1