Концептуальная система или структура - тот 7 страница

                                                                                                                     67

 

допущением того, что все наблюдаемое поведение человека детерми­нируется и определяется его внутренними состояниями и ментальны­ми, непосредственно не наблюдаемыми, интериоризованными про­цессами и механизмами. Между тем, что получает человек «на входе» (из окружающей среды), и тем, что можно наблюдать «на выходе» (в его поведении), между стимулами и реакциями, сосредоточено самое главное - работа, которую можно описать только путем ее реконст­рукции, подобно тому, как реконструируют деятельность «черного ящика». Одной из самых популярных идей К.П. становится сравне­ние деятельности мозга с деятельностью компьютера (см. компью­терная метафора) и сопоставление базы данных и оперативного уст­ройства ЭВМ с памятью человека и той репрезентационной систе­мой, какой является это психическое образование. Понятно, почему К.П. обращается в первую очередь к изучению памяти и вообще всех внутренних систем в мозгу человека, а поскольку после появления работ Дж.Фодора все такие системы рассматриваются как автоном­ные и независимые друг от друга системы - модули (см.), иногда ут­верждают, что вся К.П. может быть сведена к науке об этих моду­лярных системах; ср. [Gelderde 1989: 100].

В качестве важнейшей и едва ли не центральной системы в системе модулей оказывается язык, и потому изучение языка стано­вится излюбленной темой в К.П. Используя терминологию Н.Хомского, можно сказать, что язык изучается здесь в своей струк­турной ипостаси - как И-язык, т.е. как интериоризованная система знаний о языке, языковой компетенции, языковых умений и навыков, нередко к тому же интерпретируемая как система врожденных зна­ний - см. нативизм; универсальная грамматика; когнитивное разви­тие. На повестку дня ставится задача создания такой когнитивной модели языка и речевой, коммуникативной деятельности, которая объединила бы в интегральной форме сведения о производстве или порождении речи со сведениями о ее восприятии (с чисто физической или акустической точки зрения) и, наконец, о ее понимании; см., например, [Laver 1993] и другие материалы [Schnelle, Bemsen 1993].

Интересно, что возврат к ментализму в К.П. З.Пылишин свя­зывает именно с осознанием того факта (он называет его открыти­ем), что некоторые аспекты языковой способности человека можно рассматривать как своего рода механизм, а не как таксономическое перечисление корпуса созданных человеком языковых высказыва­нии, а это обещает в будущем возможность создать строгую теорию порождения и понимания речи [Pylyshyn 1991: 232 и ел.]. И хотя еще никто не дал разъяснения тому, что же представляет собой система интериоризованных правил языка или внутренних репрезентаций языка, о которых говорит Н.Хомский - см. [Chomsky 1980; 1986:: 243], все же это была гипотеза о том, что существует в голове челове­ка, и именно ее предстояло проверить экспериментально. Лингвис­тика сама становилась, по его мнению, веткой когнитивной психо-

68

логии - ср. [Hornstein 1991: 114 и ел.; Matthews 1991: 182 и др.], и хо­тя, естественно, этот тезис поддерживался далеко не всеми учеными, требование сближения лингвистики и психологии продолжает широ­ко обсуждаться (из-за неясности форм такого возможного сближе­ния).

Чем большее распространение в когнитивной науке получал взгляд на когнитивную систему человека как на информационно-обрабатывающую систему, тем больше К.П. превращалась в науку о процессах обработки и переработки информации человекам (ср. [Tanenhaus 1989: 13]) и, естественно, что проблемы обработки языко­вой информации притягивали к себе все большее внимание. Но в этом смысле К.П. начинала соперничество с когнитивной лингвис­тикой, ибо многими учеными эта последняя определялась как свя­занная с изучением того, как используется, перерабатывается и ин­терпретируется информация во время речемыслительной деятельно­сти и как можно с этой точки зрения трактовать три разных процес­са: порождение речи, восприятие речи и, наконец, ее понимание. Иногда два этих процесса - восприятие и понимание речи - сближа­ются друг с другом, и в таких случаях термин «восприятие речи» и «понимание речи» используются как синонимы, но в последнее время указанные процессы стремятся противопоставить; ср. [Flores d'Arcais 1989: 98]. Все три процесса одинаково подробно рассматриваются и в К.П. и в когнитивной лингвистике, нередко - при неизменности ра­курсов и аспектов рассмотрения; ср. [Rickheit, Strohner 1993; Kintsch 1984; Frazier 1989; Garrett 1989 и др.]. Не случайно в этой связи, что в специальной литературе ставится вопрос о том, как же должны быть разграничены области исследования перечисленных наук и чем должны или же не должны заниматься лингвисты в отличие от пси­хологов. Ср., например [Anderson 1983; Miller 1990; Fillmore 1984; Chomsky 1991; Кубрякова 1994:: 15 и ел.]. Примечательно, что и при обсуждении этих проблем всплывают те противоречивые установки, что характерны для разных течений современной К.П.; ср. оппози­цию взглядов эмпириков и рационалистов, экспериментаторов и теоретиков, формалистов и функционалистов и т.п. Таким образом, разнообразие точек зрения в современном состоянии К.П. [Eysenck 1991: 64-65] и наличие в ней разных школ и течений сказывается и в понимании связей когнитивной лингвистики и К.П.

Е.К.

КОГНИТИВНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ, КОГНИТИВНЫЙ ПО­ВОРОТ (cognitive revolution, cognitive torn; kognitive Revolution, kognitive Wcndc; revolution cognitive) - название для тех радикальных перемен, которые произошли в американской науке в конце 50-х - начале 60-х

69

 

гг. и которые коснулись перначально главным образом психологии и лингвистики, способствуя преобразованию представляющих их то­гда парадигм знания и появлению общей когнитивной парадигмы научного знания.

Обозначение этих перемен термином «революция» было связа­но с появлением книги Т.Куна о том, как протекает процесс роста научного знания и как можно охарактеризовать особенности этого процесса с помощью понятий парадигмы знания и смены одной на­учной парадигмы знания на другую - в ходе научной революции. По мнению Т.Куна, понятие парадигмы знания, впервые введенное им в начале 60-х гг., должно было отразить «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают науч­ному сообществу модель постановки проблемы и их решений» [Кун 1975: 229 и ел.]. Устаревая, научные взгляды, определяющие бытую­щую парадигму знания, должны подвергнуться коренной ломке и уступить место новой парадигме. Революционность наступающих перемен связана более всего с резким неприятием прежнего набора знаний и решений, с поисками принципиально иных подходов и методов. Именно эта ситуация и наблюдалась в американской науке в послевоенные годы.

Как вспоминает один из основателей когнитивной науки Дж. Миллер, участие в одном из математических симпозиумов сере­дины 50-х гг. впервые навело его на мысль о том, что эксперимен­тальная психология, теоретическая лингвистика, попытки изучать ментальные, когнитивные процессы на компьютере - все это может стать частями одного какого-то единого целого и что будущее - за их объединением. «Я бился над созданием когнитивной науки около двух десятилетий, - пишет Миллер, в своих воспоминаниях, - прежде чем каким-то образом назвать ее»; см. [The Making of Cognitive Science... 1988: VII].

K.P. означала прежде всего разрыв с бихейвиоризмом. Центр когнитивных исследований был создан в Гарварде в 1960 г. и проект этих исследований уже существовал у Дж.Брунера, который до этого читал курс лекций о когнитивных процессах. По убеждению ученых, создававших центр, одна психология не могла справиться с решени­ем вопросов о том, как люди приобретают знания и как они их ис­пользуют; они полагали также, что если они не знают, какие именно идеи они будут развивать, они знали точно, против чего они все бо­ролись и почему бихейвиоризм должен был быть смененным новой системой взглядов на человеческое поведение; см. [Bruner 1989: 101-102; Levelt 1989; Neisser 1992].

К.Р., тесно связанная с формированием когнитивной психоло­гии (это название впервые было использовано У.Найссером в его книге 1967 г.), происходила в атмосфере сближения и перекрестного влияния разных наук и разных областей знания - психологии и лин­гвистики, теории информации и методов математической логики,

70

антропологии и психиатрии, и именно объединение интересов спе­циалистов разного профиля способствовало приданию будущей ког­нитивной науке ее междисциплинарного характера. К.Р., охватывая значительное число областей знания, объединяемых далее под одним «зонтиком» когнитивной науки, означала не просто постепенную выработку неких общих программ по исследованию человеческого разума и поведения: она интегрировала разные науки и приводила к внедрению в методы анализа новых технологий, прежде всего связы­вая эти технологии с компьютерами.

Обращаясь к этому периоду, Н.Хомский писал впоследствии, что все направление генеративной грамматики развивалось в кон­тексте К.Р. 50-х гг., которая принесла с собой изменение взглядов на природу и деятельность человека. «Когнитивная революция, - писал Хомский, - относится к состояниям разума/мозга и тому, как они обуславливают поведение человека, особенно - когнитивным со­стояниям: состояниям знания, понимания, интерпретаций, верований и т.п. Подход к человеческому мышлению и поступкам в этих терми­нах делает психолопно и такой ее раздел, как лингвистика, частью естественных наук, занимающихся природой человека и ее проявле­ниями и в первую очередь - мозгом» [Chomsky 1991: 4-5].

Интересно, что говоря о К.Р., иногда имеют в виду революцию в лингвистике и относят ее к 70-м гг., связывая ее с распространением взглядов о том, что в качестве типичных процессов обработки зна­ния следует рассматривать процессы обработки языкового знания и что при исследованнии понимания речи следует обращаться не только к собственно языковым (лингвистическим) знаниям, но и к знаниям о мире. Как в процессах понимания, гак и в процессах порождения речи используются и активизируются все знания, хранящиеся в ког­нитивной системе человека. Революционность такого подхода означает, что при исследовании речемыслительной деятельности следует учитывать взаимодействие всех типов знаний, а когнитивная лин­гвистика возникает только в такой ситуации, когда в число знаний, необходимых для осуществления речевой деятельности, включается и знание контекста употребления речи; см. [Rickheit, Strohner 1993: 9 и ел.]. См. также «Хомскианская революция».

Фактически, однако, несомненно, что К.Р. охватила значи­тельное количество областей знания, не ограничивающихся одной психологией и лингвистикой, хотя вовлечение в когнитивную науку всей проблематики, связанной с перереботкой языковых знаний, существенно обогатило не только лингвистику, но и саму когнитив­ную науку.

Начатая более четырех десятилетий тому назад, К.Р. была ис­ключительно важна по своим последствиям - она преобразила, соб­ственно, все науки, так или иначе связанные с исследованием знаний, путей его получения, мышлением, мозгом и разумом человека, со всей его познавательной деятельностью. Более того: наметив особые

71

 

 

линии исследования, она продолжается и сейчас [Varcla, Thompson, Rosch 1993: 6 и ел.].

Сегодня говорят иногда о двух когнитивных революциях -«первой» и «второй»: первой, когда в качестве главной задачи науч­ных исследований была провозглашена цель изучения процесса об­работки информации, причем как перцептуальной, так и символиче­ской, с помощью понятия ментальных репрезентаций (эта революция коснулась более всего психологии) и второй, когда и эти взгляды, в свою очередь, подверглись резкой критике со стороны представите­лей такого нового направления, как коннекционизм; см. [Gelder de 1989: 99 и ел.].

История К.Р. посвящены сегодня не только многочисленные страницы во всех публикациях о когнитивной науке, но и моногра­фии специального характера; см., например, [The Cognitive Turn...; The Making of Cognitive Science; Gardner 1985; The Chomskyan Turn; Otero 1994 и др.]. См. также [Величковский 1982].

Е.К.

Смена общенаучной парадигмы [Albersnagel 1987: 8], в 1956-70-е гг. связываемая с именами Дж.Брунера, Дж.Миллера, У.Найссера, Ж.Пиаже, А.Ньюэлла, Г.Саймона и др. [Miller 1979]. Как и «картезианская революция», К.Р. явилась результатом попы­ток рассмотреть деятельность человека как работу автомата (в XX веке - компьютеров) [Otero 1994а: 22]. До когнитивистов стремились открыть общие логические законы, действительные для всех биоло­гических видов, материалов, веков и стадий знания, в отвлечении от содержания [Gardner, Wolf 1987: 306]. Теперь же главные принципы привязываются к человеческой когниции. Аксиомы когнитивизма предопределяются междисциплинарностыо этого направления [Gardner, Wolf 1987:117]:

1. Исследуются не просто наблюдаемые действия (т.е. продук­-
ты), а их ментальные репрезентации, символы, стратегии и другие
ненаблюдаемые процессы и способности человека (которые и поро­-
ждают действия).

2. На протекании этих процессов сказывается конкретное со­
держание действий и процессов, а не «навык».

3. Культура формирует человека: индивид всегда находится
под влиянием своей культуры.

Поводом для именования этого направления «революцией» явилась антибихeйвиористская направленность когнитивистов,

9

72

стремившихся вернуть мысль (mind) в науки о человеке - после «долгой холодной зимы объективизма» [Bruner 1990: 1].

К середине 1950-х годов появилась заманчивая перспектива объяснить мыслительные процессы через «правила преобразования мысленных представлений», аналогичные трансформационным пра­вилам в первых версиях генеративной грамматики. Эти правила вырисовывались из наблюдении над усвоением языка детьми [Pinker 1984: 1]: складывалось впечатление, что дети каким-то единообраз­ным способом приходят к овладению своим родным языка и что этот универсальный «алгоритм» овладения языком состоит во введении новых правил во внутреннюю грамматику ребенка. Обобщая эти наблюдения, примни к выводу о том, что эти правила очень похожи на все, что управляет и неречевыми видами деятельности, придает им продуктивность и выглядит иногда как непроизвольное, неконтро­лируемое поведение, отражаясь на структуре восприятия, памяти и даже на эмоциях [Fodor, Bever, Garrett'1974: 6-7].

Основанная на подобных соображениях когнитивистская ме­тодика близка по духу деятельности лингвиста, когда тот, интерпре-тируя текст, анализирует причины правильности и осмысленности предложений (на основе опроса информантов и/или интроспектив­но), прибегает к гипотетико-дедуктивныым построениям [Goldman 1987: 539]. Исследование того, как человек оперирует символами, осмысляя и мир, и себя в мире, объединяет лингвистику с другими дисциплинами, интерпретативным путем изучающими человека и общество.

К.р. была одним из проявлений общей тенденции к интерпре-тативному подходу в различных дисциплинах. Это стремление вы­явить механизмы интерпретации человеком мира и себя в мире, осо­бенно ярко выраженное в лингвистическом «интерпретационизме» («интерпретирующая семантика»), в философской и юридической герменевтике, в литературоведческих теориях читателя (reader criticism).

В.Д.

КОГНИТИВНАЯ СЕМАНТИКА; (cognitive semantics; kognitive Semantik; ssmuntique cognitive) - эксплицитная, эмпирически зазем­ленная субъективистская, или концептуалистская теория значения [Langacker 1990: 315], в которой принимается, что значение выраже­ния не может быть сведено к объективной характеризации ситуации, описываемой высказыванием: не менее важным является и ракурс, выбираемый «концептуализатором» при рассмотрении ситуации и для выразительного портретирования ее. Полная семантическая ха­рактеристика выражения устанавливается на основе таких факторов, как уровень конкретности восприятия ситуации, фоновые предполо-

73

 

 

жения и ожидания, относительная выделенность конкретных единиц и выбор точки зрения (перспективы) на описываемую сцену.

Предполагая, что категории обладают внутренней структурой, К.С. позволяет лингвисту детализировать семантическое описание в той степени, какая достижима на данный момент его знаний об опи­сываемом языке, без опасности для целостности категории. Полу­чаемая система семантических отношений может быть сколь угодно сложной, инвариантом же остаются прототипы (играющие роль ко­нечных остановок) и термины, ближайшие к прототипам [Janda 1993: 6].

Как общая теория категоризации К.С. междисциплинарна, не ограничивается только лингвистическим аспектом, а потому вступа­ет в соприкосновение с современными эпистемологическими концеп­циями [Geeraerts 1993: 53], особенно с теми, где на передний план выдвигается понятие интенциональности (как феноменология Мер-ло-Понти). Обладает К.С. и антиструктуралистской направленно­стью, что сближает ее [Geeraerts 1993: 72] с философским деконструк-тивизмом (Деррида):

- на переднем плане находятся эпистемологические функции
конкретных сущностей в рамках структуры, а не система оппозиций
(как у структуралистов);

- познающий субъект - носитель когниции - является актив­-
ным началом, генерирующим значения выражений, а не берущим их
готовыми из природы;

~ интерпретации выражений не равноправны, некоторые более предпочтительны уже в силу свойств языка выбранного выражения.

Поскольку одну и ту же ситуацию можно - в зависимости от знаний и реальных интенций говорящего - описать с помощью раз­ных языковых форм, выбор выражения для ее отражения и понима­ния мотивов этого выбора (construal) составляет важнейшую часть К.С. [Langacker 1987: 128]. См. также концептуализация.

                                                                                       В.Д.

КОГНИТИВНАЯ СИСТЕМА (cognitive system; kognitives System; systeme cognitіf) - компонент сознания/разума человека и его общей человеческой когниции, обладающий собственными механиз­мами и сферами действия, характеризуемый как результат взаимодействия определенного набора модулей. В рамках каждой К.С. происходит своя «жизнь», основанная на своих принципах и структурах репрезентаций и выработки ожиданий [Fischer 1987: 52]. Определяющие признаки К.С.: выразительность (вербализуемость средствами системы языка), эффективность (нацеленность на бы­строе и эффективное решение практических задач), алгоритмичность (основанность на алгоритмах), усваиваемость (эти системы усваива-

74

ются человеком в результате научения) и адаптируемость [Benthem 1991: 25]. Разные К.С. объединяются в единую инфраструктуру, име­нуемую архитектурой когниции, но сколько именно К.С. входит в нее в качестве составляющих, до сих пор неясно.

В одной из концепций К.С. [Bates et al. 1979] считается, что символы возникают в результате взаимодействия более примитив­ных К.С. - так же как дети создают машины из конструктора - на­бора заготовленных частей. В частности, способность именования покоится на различных неязыковых навыках, усвоение грамматики связано с адаптацией механизмов, используемых при построении лексикона. «Интерактивный» взгляд (особенно популярный в 1970-е гг.) состоит в предположении, что главную роль в формировании К.С. играет постепенное и поэтапное конструирование, а не само­произвольное «вызревание» когниции. В 1980-е гг. и позже особый интерес вызывали те свойства К.С., которые свидетельствуют скорее о вызревании, чем об осознанном конструировании. Так, дети по-разному, не единообразно, выучивают язык, используя (в разной мере) два различных приема: переход «по вертикали» (в полном со­ответствии с теорией модульности) и по горизонтали (нарушая гра­ницы между различными когнитивными областями) [Bates et al. 1988:

ix].

В поздней концепции Н.Хомского [Chomsky 1994: 1] языковая способность (language faculty) человека представляется как отдельная К.С. Задача лингвистики - в том, чтобы установить, каковы условия, которым языковая способность должна отвечать, чтобы взаимодей­ствовать с остальными К.С. в мозгу/ментальности человека. В рам­ках «минималистской программы» лингвистическая теория должна исследовать условия, налагаемые идеализированными «совершенными» (не реальными) К.С. Только после этого можно надеяться ответить на вопросы, связанные с возникновением и раз­витием конкретных К.С. Все разнообразие языковых явлений - ре­зультат воплощения очень небольшого количества принципов, реа­лизуемых по небольшому количеству параметров в слегка разных условиях. Наибольшие различия и «несовершенства» языка как К.С. локализованы в лексиконе. Задача поэтому сводится к установлению того, насколько лексикон отклоняется от магистральной линии при воплощении «совершенной» К.С.

По Н.Хомскому [Grewendorf 1994: 387-391], различаются два подкомпонента языка - две К.С.: хранения информации (competence) и реализации (performance systems), осуществляющие доступ к этой информации при артикуляции, восприятии и обмене сведениями о внешнем мире и т.д. Эти К.С. развиваются в онтогенезе; есть перио­ды зачаточного состояния К.С., созревания ее в результате взросле­ния человека. Языковая способность сильно отличается поэтому от остальных К.С. Возможно, что некоторые К.С. (напр., математиче­ское мышление и музыкальные способности) развиваются на основе

75

 

языковой К.С. (это объяснило бы врожденную способность человека не только к языку, но и - как следствие - к абстрактному математи­ческому размышлению и к восприятию музыки).

Вариации на эту тему языка как К.С. очень разнообразны; см., например, [Nuyts 1992]. Так, в [Ouhalla 1993: 3] выдвинута гипотеза о том, что вспомогательные, «функциональные» категории составляют автономный компонент (модуль) универсальной грамматики и пред­ставлены отдельно от главных (таких, как имя, глагол, прилагатель­ное, наречие) в общей человеческой К.С. По [O'Grady 1987: 181], грамматика образует отдельную К.С., однако категории и принци­пы, отвечающие за язык, конструируются на основе более общих понятий, не собственно языковых. Определенные аспекты значения языковых выражений являются результатом взаимодействия «логической структуры» (в смысле порождающей грамматики) с дру­гими К.С. [Chomsky, Lasnik 1977: 429].

В.Д.

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ (cognitive development) - разви­тие мышления и мыслительных способностей ребенка было предме­том исследования, начиная с конца XIX века, но попытки объяснить поведение ребенка с когнитивной точки зрения приходятся на 60-е гг. Поскольку очевидно, что процесс К.Р. связан так или иначе с освоением языка, центральным вопросом всех теорий развития стано­вится вопрос о соотношении языка и мышления. Как указывает П.Меньюк, рассматривая эту проблему, ссылаются на мнения трех исследователей, каждый из которых выдвигает особую теорию: со­гласно концепции Ж.Пиаже (наиболее влиятельной в зарубежной психологии), языковое развитие ребенка зависит от его поэтапного когнитивного развития, и последнее опережает первое; по мнению К.Вернера, они взаимодействуют и, наконец, по мнению Л.С.Выготского, усвоение знания происходит в значительной мере через язык [Menyuk 1988: 48 и ел.]. Такое схематическое представле­ние существующих теорий должно быть дополнено указанием на роль, которую наряду с указанными концепциями играло появление информационно-поискового подхода в когнитивной науке, ибо под­линно когнитивный анализ умственного развития ребенка формиру­ется именно в его рамках [McShane 1991]. См. также [Мооге 1973; MacWhinney 1987; Gleitman, Wanner 1982; Byrnes, Gelman 1993].

Выдвигаемые сегодня концепции К.Р. существенно зависят от того, изучают ли они вопрос о том, что именно развивается с взрос­лением ребенка и какие когнитивные способности, умения, навыки и т.п. он обретает, или же исследуют то, как и когда формируются те или иные способности. Различие концепции сказывается и в отноше­нии к врожденности или же приобретаем ости знаний и/или умений, а,

76

следовательно, и к роли обучения в развитии ребенка и к значимости его контактов со взрослыми и влияния социализации на овладение языком и знаниями о мире и т.п. Для экспериментальной проверки разрабатываемых идей предлагаются интересные и эффективные методики, и в целом область К.Р. - интенсивно исследуемая область когнитивной науки, внутри, которой особо следует отметить прове­дение работы по сопоставлению развития детей в разных группах и разных социальных условиях. Фундаментальные исследования этого типа принадлежат Л.Слобину. См. [Slobin 1985; Bates, MacWhinney

1989] и др.

Изучение К.Р. включает - под влиянием Н.Хомского и его идей по поводу разума как образуемого отдельными модулями и языка как центрального среди этих когнитивных модулей - рассмот­рение онтогенеза каждого из таких модулей, что соответствует и чисто практической возможности исследовать восприятие отдельно от памяти, память отдельно от того, как формируются концепты у ребенка и т.п. Обычными темами исследования являются также: воз­никновение ментальных репрезентаций и операций по оперированию ими; соотношение слов и концептов и постижение неких структур знания вместе со словами; освоение лексики и грамматики родного языка; развитие навыков чтения и т.п. Основные руководства по когнитивному развитию всегда содержат историю изучения соответ­ствующих проблем и характеристику современного состояния дел. Ср. [Mussen 1983; MacWhinney 1987].

Дж.МакШейн подчеркивает, что такое обращение к отдель­ным самостоятельным проблемам, возникающим в ходе исследова­ния К.Р., оказалось довольно плодотворным, но все же наступило время создать более или менее целостную концепцию К.Р., причем, поскольку главными «топиками» в такой теории должны быть вос­приятие, мышление и язык, вряд ли можно предполагать, что и об­щие принципы такой теории окажутся многочисленными; скорее следует полагать, что здесь выявится зависимость теории от общих закономерностей познавательных процессов и когниции [McShane 1991:317].

Но именно в понимании сути этих закономерностей генера­тивная парадигма знания противопоставлена когнитивно-функциональной - ср. [Nuyts 1992], и внутри самой когнитивной науки последняя получает все большее распространение и влияние; см. [Tomasello 1995: 151]. Соответственно, меняется отчасти и изуче­ние К.Р., которое понимается как происходящее в условиях постиже­ния ребенком коммуникативных способностей во всем их разнообра­зии и под несомненным воздействием со стороны взрослых. Перед исследователями К.Р. стоят, таким образом, многочисленные про­блемы, связанные прежде всего с тем, как понимается ребенком кар-

                                                                                                77

 

тина мира и как она постепенно формируется в его голове в процессе взросления.

Е.К.

КОГНИТИВНЫЕ ПРИНЦИПЫ (cognitive principles/con­straints) - интерпретируются как когнитивные установки и когнитив­ные ограничения на организацию информации в дискурсе/тексте; когнитивные основания или ограничения прагматических принци­пов построения текста/дискурса и распределения информации в тек­сте, последовательности ее подачи и т.п.

В организации дискурса как сложной когнитивной структуры наиболее четко проявляется действие двух когнитивных ограниче­ний. Первое из них связано с «порядком упоминания», базирующим­ся на принципе иконичности (Haiman 1985; Orietti 1994; Giv6n 1994]. 6 основе этого принципа лежит отражаемое в языке соответствие между представлением о мире и репрезентацией этого представления в языке: если предложения кодируют хронологически упорядоченные события, то последовательность предложений соответствует хроно­логическому порядку событий (Пришел. Увидел. Победил.). Иконич­ность как когнитивный принцип организации информации проявля­ется в изложении событий в тексте в том естественном порядке, в каком они имели место в действительности. В крупномасштабных текстах упорядочиваются более объемные, чем отдельные предложе­ния, текстовые единства: в тексте-инструкции можно ожидать, что информация будет организована в строгой последовательности опе­раций по выполнению определенного действия, в научном тексте - в логическом порядке, в повествовании - в хронологической упорядо­ченности событий и т.п. Пространственная, каузальная, хронологи­ческая или социально обусловленная упорядоченность элементов текста отражает упорядоченность восприятия реальности.

Второе когнитивное ограничение имеет отношение к разделе­нию «данной» информации (той, которая, по предположению гово­рящего, известна слушающему/адресату) и «новой» информации (неизвестной адресату) [Prince 1981]. Когнитивным механизмом рас­пределения информации на «данную» и «новую» предлагается счи­тать апперцептивный принцип усвоения знания. Старая информация может принадлежать фонду общих знаний, входить в информацион­ный тезаурус человека или же относиться к информации, переданной в предшествующем фрагменте текста. Простейшим способом пере­дать новую информацию является ее введение в отношении к чему-то уже известному. Апперцепция, как пишет Дж. Миллер, используется как родовой термин для описания тех ментальных процессов, с по­мощью которых поступающая информация соотносится с уже по-