Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, называются проблемы исследования, ее цель, объект и предмет, формулируются задачи и гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость ра­боты, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе "Научно-теоретические основы процесса общения"

представлен анализ литературных данных по проблеме исследования.

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме общения свидетельствует об интересе к ней философов, социологов, психолингвистов, педагогов и психологов. Это закономерно: общение - есть важнейший фактор формирования личности и обязательное условие существования человека. Ба­зисные теоретические подходы к определению сущности общения, его харак­терных особенностей и специфики проявления определены в работах Л.И. Бо-жович, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Д.Б. Эльконина. В отече­ственной психологии при всем различии подходов к толкованию феноменов общения принимается идея единства общения и деятельности. Общение - не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К.А. Абульханова-Славская, К. Обуховский, А.А. Леонтьев). Сотрудничество между людьми, их совместная деятельность обеспечивается посредством активности общения конкретных индивидов. Активность - это ди­намическая особенность и вместе с тем качество личности как субъекта дея­тельности, общения, поведения человека.

Значительное место в работах исследователей принадлежит анализу раз­личных знаковых систем как средств общения (речевые, оптико-кинетические, паралингвистические, экстралингвистические). Невербальная коммуникация является важнейшим, наряду с вербальной, средством общения и взаимопони­мания людей. (И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, В.П. Морозов, К.Ф. Седов).

В возрастной и педагогической психологии теоретически обоснована концепция, в рамках которой психическое развитие ребенка понимается как процесс присвоения общественно-исторического опыта, а общение со взрослым - как необходимое и специфическое условие этого развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.). Ее экспериментальным подтверждением являются многочисленные дан­ные психолого-педагогических исследований о негативном влиянии дефицита общения со взрослыми на развитие детей (Н.М. Аксарина, Т.Н. Землянухина, У.В. Ульянкова и др.).

В исследованиях Л.Г. Галигузовой, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой показано, что онтогенез общения представляет собой смену качест­венно разнообразных форм (ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, вне­ситуативно - познавательная, внеситуативно - личностная), имеющих каждый раз особое содержание, потребности в общении со взрослыми, особый мотив и преобладающие средства общения. Форма общения - это определенный уро­вень развития деятельности общения.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что огромное значение для психического развития ребёнка, в том числе и развития его речи (наряду с признанием значения взрослого в психическом развитии ребенка и, в частности, в развитии его речи), не менее значимым является общение ребёнка со сверстником (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Д.Б. I одовикова Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина и др.). Именно в связи со становлением общения с< сверстниками и его развитием в дошкольном детстве обостряется необходи мость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. I общении со взрослыми ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в кон такты с ровесниками, обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Ребенок начинает осознавать ce6i как субъекта в системе социальных отношений.

Особую проблему, связанную с процессом становления общения дошкольников, составляет изучение детей с общим недоразвитием речи. Предпринят ряд исследований, направленных на изучение таких детей (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е Грибова, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина Л.Ф. Спирова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чир кина, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Авторы указывают на стойкие лексико-грамматические и фонетике - фонематичесие нарушения несформированность связной речи, незрелость отдельных психических функ­ций у детей с различными видами речевого недоразвития. Эти нарушения за­трудняют спонтанное формирование речевых умений и навыков у данных де­тей. Однако, при всем многообразии научных трудов и значительного интересе исследователей к проблеме общего недоразвития речи, имеется недостаточно данных о специфике общения детей данного контингента и коррекционной ра­боте с ними. Проблема формирования коммуникативных умений при ОНР у де­тей является актуальной для современной логопедии в теоретическом и практи­ческом аспектах и требует своего разрешения.

Во второй главе "Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием" (экспериментальное изучение) описывают­ся организация и условия констатирующего эксперимента, представлена харак­теристика испытуемых, анализируются полученные в работе результаты.

Всего исследованием было охвачено 114 детей. Для целенаправленного изучения была выбрана группа детей из 38 дошкольников, посещающих рече­вые группы детского сада № 123 г. Саранска и имеющих заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличии у них общего недоразвития ре­чи III уровня. По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с со­хранным зрением и слухом. Все дошкольники, участвующие в эксперименталь­ном изучении, были квалифицированы как дети с нормальным интеллектуаль­ным развитием. Возраст изучаемых детей: 5,5-5,8 года. Для сравнения в иссле­дование была включена группа детей (38 человек) того же возраста с нормаль­ным речевым развитием.

Изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предусматривало:

1) изучение речевых средств и формы общения, анализ их взаимозависи­мости у детей;

2) исследование степени активности общения детей со взрослыми, и в различных видах деятельности испытуемых;

3) выявление особенностей (личностного) поведения данных дошкольни­ков

Использовались задания, направленные на изучение особенностей детей при общении в различных коммуникативных ситуациях - пересказ знакомой сказки, незнакомого рассказа, окончание сказки по предложенному началу. При анализе высказываний детей мы учитывали следующие показатели:

1) коммуникабельность ребенка (желание выполнить задание, активность общения, легкость контактирования);

2) экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и дру­гих невербальных проявлений, эмоциональное состояние, интонацион­ную выразительность;

3) степень самостоятельности, использование помощи при выполнении за­даний;

4) полноту изложения, смысловое соответствие воспроизводимого мате­риала заданному образцу, связность и логичность высказывания;

5) речевые средства, с помощью которых реализовывались высказывания детей: лексическая и грамматическая правильность фразы, типы пред­ложений.

Названные параметры послужили критериями оценки речевых средств общения у исследуемых детей.

Выявлялась форма общения детей старшего дошкольного возраста с об­щим недоразвитием речи. Существующие в дошкольном возрасте формы об­щения со взрослыми (по Лисиной М.И.): ситуативно-личностная; ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная; внеситуативно-личностная служили в экспериментальном изучении критериями сформированности общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для выявления формы общения использовалась методика Лисиной М.И., с некоторыми модификациями. Детям предлагали на выбор три типа взаимо­действия: игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, бесе­да на личностные темы со взрослым. Продолжительность игры, чтения, беседы не превышала 10 минут. Исследование проводилось индивидуально. Эти экспериментальные ситуации моделировали практическое, познавательное, личност­ное общение и соответствовали ситуативно-деловой, внеситуативно-познава­тельной, внеситуативно-личностной формам общения.

При исследовании отмечались: порядок выбора ситуаций, основной объ­ект внимания в первые минуты опыта (игрушки, книги, взрослый), контакт­ность ребенка, уровень комфортности во время эксперимента, особенности по­ведения, анализ речевых высказываний, максимальная продолжительность дея­тельности. Эти показатели явились исходными для определения доминирую­щей у детей формы общения со взрослым.

Сравнение результатов выполнения экспериментальных заданий дошко­льниками старшего возраста с общим недоразвитием речи и группы детей с нормальным речевым развитием показало, что при общем недоразвитии речи Ш уровня имеются существенные отличия от нормы. У подавляющего числа детей с недоразвитием речи обнаружился низкий уровень количественных и качественных показателей выполнения заданий, необходимость большей по мощи экспериментатора. При воспроизведении знакомого и незнакомого тек ста, рассказа с элементами творчества, дети испытывали значительные трудно­сти. По результатам выполнения заданий испытуемые продемонстрировал» низкий (60%) и средний (40%) уровни речевого общения. У детей с нормальным речевым развитием был зафиксирован высокий уровень речевого общения

Изучение показало, что у детей сформированы, в основном, ситуативно-деловая (60%) и внеситуативно-познавательная (40%) формы общения. Пред­почитаемым видом коммуникации для большинства испытуемых было обще­ние на фоне совместной со взрослым игровой деятельности. Отмечалась содер­жательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции Преобладающее число контактов детей носило ситуативный характер. Выявил­ся низкий уровень личностной активности. Дети не проявляли инициативы, ис­пытывали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационногс компонента общения определяла и низкий уровень развития речевых средств снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений: малоразговорчивость, неинициативность, снижение активности общения Стремление к внеситуативно-познавательному общению со взрослым харак­терно было для 40% детей, внеситуативно-личностное общение не выявлено ни у одного ребенка.

У детей с более низким уровнем коммуникативного развития (ситуатив­но-деловая форма общения) речевые средства оказались более примитивными, бедными, однообразными; отмечались ограниченность, недифференцированность словарного запаса, трудности морфологического, синтаксического и ком­позиционного характера; отсутствовали развёрнутые высказывания. При более высоком уровне развития общения (внеситуативно-познавательная форма об­щения) отмечены большая представленность сложных предложений, усложне­ние грамматических конструкций, наличие прямой и косвенной речи. У детей с недоразвитием речи наряду с основными - речевыми трудностями - выявился и низкий уровень коммуникативной активности.

Таким образом, переход детей к более высоким ступеням общения влечёт за собой качественные изменения речи, её обогащение новыми лексическими и грамматическими средствами, и наоборот. Как видно из полученных в ходе ис­следования данных, количественный состав испытуемых остался одинаковым при изучении речевых средств и формы общения. Так, дети с низким уровнем речевого общения (60%) продемонстрировали и более низкий уровень общения (ситуативно-деловая форма общения - (60%)), тогда как дети со средним уров­нем речевого общения оказались выше по развитию уровня общения (внеситуа­тивно-познавательная форма общения - (40%)). Это подтверждает наличие связи развития речи у детей с развитием их деятельности общения.

В то же время анализ полученных данных свидетельствует о том, что нельзя однозначно утверждать о существовании прямой зависимости между развитием речи ребенка, сформированностью его речевых средств и формой общения, достигнутой им на определенном этапе развития. Безусловно, речь и общение взаимообусловлены. Благодаря им обеспечивается возможность полноценного общения. Однако это не единственный показатель, влияющий на развитие процесса общения, коммуникативных умений. Исследование выявило различную степень активности детей в общении со взрослым. Это выражалось в неодинаковых показателях частоты их инициативных высказываний, в на­стойчивости и эмоциональности обращений детей к нему. Мы предположили что это связано с активностью их поведения. Данная версия послужила основа­нием для изучения коммуникативной активности детей старшего дошкольной возраста с общим недоразвитием речи Ш уровня со взрослым, инициирования ими контактов. Мы провели изучение степени и характера активности, инициа­тивности в общении детей с незнакомым взрослым, а также особенности, кон­такта с ним по инициативе взрослого.

Критерии по выявлению степени активности общения детей с незнако­мым взрослым были следующие: 1)коммуникабельность ребенка (легкость вступления в общение, заинтересованность в контакте); 2)активность, инициа­тивность, мотивация к общению, его продолжительность; 3)экспрессивность общения (разнообразие средств общения, их выразительность, эмоциональное состояние ребенка); 4) характеристика речевых высказываний (богатство и раз­нообразие лексики, развернутость и правильность высказываний, тематика и содержание разговоров).

Различия по степени коммуникативной активности, поведении детей по­зволили условно разделить их на две группы: I группа - дети с низкой степенью активности общения со взрослым (72,8%), II группа - средняя степень активно­сти общения (26%).

Кроме экспериментальных заданий, мы использовали наблюдение за детьми в различных видах деятельности: игре, учении, общении, проводили бе­седы с воспитателями и логопедом, работающими в группах. Данные методы были нам необходимы для изучения коммуникативных умений детей, проявле­ния их активности в различных видах деятельности, состояния общения в есте­ственных жизненных ситуациях. В исследовании мы частично использовали опросный лист, разработанный Мараловым В.Г. с нашими модификациями. Он включал характеристики детей, описывающие проявления их активности в раз­личных видах деятельности. Результаты этого изучения отражены в таблице 1.

Таблица 1. Степень активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразви тием речи Ш уровня в различных видах деятельности. ______

Степень активности__________Виды деятельности _________

_________ • ___ Игра ___         Учение   Общение

Высокая _______ 8 чел/20,6%   9 чел/23,4%   8 чел/20.6%

Средняя _______ 14 чел / 36.6% 14 чел / 36.6% 12 чел / 42.6%

Низкая       16 чел/41,8% |     15 чел/40.0%  18 чел/46.8% ~

 

Как показывают данные таблицы, дети продемонстрировали почти в рав­ной степени активное отношение в игровой и учебной деятельности, общении. Дети, проявившие инициативу в игровой деятельности, оказались и более общительными в других ситуациях: при свободном общении, на занятиях и вне их, в специально opганизованных условиях.

Для изучения особенностей поведения детей старшего дошкольною воз­раста с общим недоразвитием речи, мы использовали методику изучения лич­ностного поведения ребенка Т.В. Сенько с некоторыми изменениями. В мето­дике были представлены следующие парные характеристики отношения чело­века к человеку: доминирование-подчинение и положительность-отрицательность. Характеристика "доминирование-подчинение" фигурировала в двух вариантах; а) сильное доминирование сильное подчинение, б) слабое доминирование - слабое подчинение. Различные сочетания этих характеристик образовывали отношения, проявляющиеся в действенном и вербальном поведе­нии. Взрослый оценивал степень выраженности у испытуемого каждой формы отношения к окружающим в различных видах деятельности. Для оценки ис­пользовалась шкала значений: никогда, редко, иногда, часто, всегда. Если дан­ная форма поведения не проявлялась вообще, ставилась оценка "О". При редком проявлении ставилась оценка "I". Если форма проявлялась несколько раз, ста­вилась оценка "2". Если она проявлялась сравнительно часто, использовалась оценка "З". И если форма поведения носила доминирующий характер, стави­лась оценка "4". Для определения ведущей формы отношения ребенка к окру­жающим людям суммировались оценки воспитателем и определялась общая сумма оценок по каждой из форм.

Подсчитывался показатель поведенческой активности (А):

А=(+Д)+(-Д)+(+П)+(-П). Поведенческая активность могла быть представлена в виде трех уровней:

низкий уровень - от 0 до 22 баллов; средний уровень - от 23 до 44 баллов, вы­сокий уровень - от 45 до 64 баллов.

Поведенческая активность дошкольников с общим недоразвитием речи оказалась представленной в виде двух уровней: низкий уровень - 12 детей (41,2%), средний уровень - 26 детей (58,8%).

Анализ полученных данных позволил констатировать наличие взаимо­связи между активностью поведения и коммуникативной активности детей. Для детей с доминантными проявлениями в личностном поведении характерна бо­лее выраженная активность общения, а для детей с подчинительными проявле­ниями - низкая. Полученные результаты важны, так как активность общения является одним из основных показателей сформированное™ коммуникативных умений детей, и только на их основе можно успешно организовывать межлич­ностное взаимодействие детей в ходе обучения и воспитания, индивидуализи­руя работу с учетом личностных проявлений каждого ребенка.

Обобщение данных, полученных в результате проведенного эксперимен­тального изучения особенностей общения детей старшего дошкольного возрас­та с общим недоразвитием речи, позволило условно распределить их по уров­ням сформированности коммуникативных умений с учетом следующих показа­телей: речевые средства, форма и активность общения, особенности личност­ного поведения детей.

К I уровню развития коммуникативных умений было отнесено 23 ребенка (60%). Ими оказались дети с низкой степенью сформированности коммуникатнвных способностей. Их отличало отсутствие мотивации и целеустремленно­сти в общении, стремления и желания контактировать со взрослыми и сверстниками. Дети оставались безразличными к попыткам других детей привлечь их к совместной игровой деятельности. Они были замкнуты, необщительны. Их характеризовало наличие интонационно-монотонной и лексически невырази­тельной речи, нарушения связности изложения, аграмматизмы, ограниченна использования неречевых средств общения, бедность и однообразие речевых средств. Владея ограниченным набором слов и синтаксических конструкций они испытывали трудности программирования высказывания, синтезирован» отдельных его элементов в структурное целое, а также в отборе языкового ма­териала, соответствующего той или иной цели высказывания. При выполнении заданий им требовалась значительная помощь экспериментатора. У детей дан­ного уровня отмечалось преобладание ситуативно-деловой формы общения.

Ко П уровню развития коммуникативных умений были отнесены 15 детей (40%), занимавшие пассивную позицию, не проявлявшие инициативу и актив­ность в общении. Однако, они были способны поддержать беседу в случае об­ращения к ним. Дети не являлись инициаторами совместной деятельности, об­щения, но принимали любое предложение. Средства общения отличались большим разнообразием, но речевая продукция была далека от совершенства по своей структурно семантической организации. В речи детей отмечались от­дельные смысловые пропуски и несоответствия, недостатки в языковом оформ­лении высказываний, лексические затруднения. Фразовая речь характеризова­лась небольшим количеством аграмматизмов. Взаимодействие со взрослым осуществлялось ими на уровне внеситуативно-познавательной формы общения. У детей отмечался минимальный уровень использования невербальных средств общения.

Таким образом, исследование выявило различную сформированность коммуникативных умений у детей с ОНР по уровню развития речевых средств, формы и активности общения, и особенностей поведения. Коммуникативные умения детей данной категории имели специфические особенности, проявляю­щиеся в снижении мотивационно-потребностной сферы, активности общения, ограниченности неречевых и речевых средств, отставании в развитии общения от возрастных норм. В большинстве случаев у детей отмечен низкий уровень развития коммуникативных умений. Обнаруженные особенности общения де­тей привели нас к убеждению, что при их обучении и воспитании, наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматиче­ского строя необходимы специальные упражнения для формирования мотива­ционно-потребностной сферы общения, его целенаправленности и активности.

В третьей главе "Коррекционная работа по формированию коммуни­кативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недо­развитием речи" ( экспериментальное обучение) раскрываются задачи и орга­низация формирующего эксперимента, определяются принципы, направления и приемы коррекционно-педагогического воздействия.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи послужили от­правными ориентирами при разработке методики экспериментального обуче­ния.

Под коммуникативными умениями мы подразумевали, желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включало: умение начать, завершить разговор; привлечь внимание собеседника, проявление инициативности, активности в общении; поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; эмоционально сопереживать ему; адекватное использование речевых и неречевых средств общения; владение возрастными формами общения.

В ходе обучения ставились задачи, определить и экспериментально про­верить основные направления и концептуальные условия коррекционного воздействия, способствующие формированию коммуникативных умений детей с общим недоразви­тием речи; выявить наиболее эфективные приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие, речерых и неречевых средств общения, ег активности; разработать комплексы коммуникативно-направленных упражнений.

В соответствии с целью исследования, нами была составлена система коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у детей   старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

При определении основных направлений работы по формированию ком­муникативных умений детей мы опирались на общедидактические и специаль­ные принципы организации коррекционно-педагогического процесса.

Экспериментальное обучение проводилось в детском саду №123 г. Саранска в течение 1997-1998 учебного года. В нем участвовало 38 детей с общим недоразвитием речи III уровня

Учитывая результаты констатирующего эксперимента, мы сформировали 2 группы детей по уровню развития коммуникативных умений.

I группа (23 чел.) -низкий уровень развития коммуникативных умений. П группа (15 чел.) - средний уровень развития коммуникативных умений.

Выделение таких групп определило различие организации и содержания работы, степень ее сложности и набор приемов, используемых на занятиях в каждой из групп, дифференциацию наглядного и речевого материала. Логопе­дическая работа по формированию коммуникативных умений включала сле­дующие направления: овладение речевыми и неречевыми средствами общения, умение применять средства общения в разнообразных коммуникативных си­туациях, развитие онтогенетически обусловленных форм общения.

В процессе работы занятия в традиционном понимании не всегда высту­пали основной формой организации обучения. Мы моделировали ситуации ес­тественного общения дошкольников во время занятий и свободной деятельно­сти детей. В работе решались задачи коммуникативного развития детей, стиму­лировалась речевая активность ребенка. Мы организовывали деятельность де­тей, но при этом она не всегда выступала как форма обучения. Это были досуг, развлечение, режимные моменты и т.д. Обучение имело игровую и коммуника­тивную мотивацию. Взрослый выступал как партнер по деятельности и обще­нию.

Основными формами обучения детей являлись игры-драматизации, под­вижные и настольные, дидактические, сюжетно-ролевые, инсценировки, моде­лирование различных коммуникативных ситуаций, обсуждение книг, сочинение историй и сказок, беседы и др.

Мы вырабатывали у детей владение невербальным языком чувств и эмоций, понимание его значения в процессе использования другими людьми. На протяжении всего экспериментального обучения мы развивали у детей эмоцио­нальное восприятие окружающего путем подражательной деятельности: снача­ла - это способность понять и распознать состояние собеседника, а затем - выражать и передавать свои эмоции с помощью выразительных средств.

В коррекционно-педагогическом воздействии мы использовали упражне­ния, основанные на моделировании различных проблемных и игровых ситуа­ций. Они создавались путем использования наглядности, выполнения детьми определенных ролей, постановкой проблемы и т.д. Выполнение ролей в про­цессе обучения способствовало выработке коммуникативных умений. роль психологически настраивала ребенка на практические и речевые действия, ко­торые ожидались от него в определенной ситуации. Постепенное усложнение проблемных ситуаций помогало ребенку овладеть более сложными речевыми умениями, что позволяло ему использовать различные формы общения. При­менение этого приема оказывало воздействие на коммуникативную, эмоцио­нально-личностную сферу ребенка, способствовало обогащению их социально­го опыта, речевой и познавательной активности, формированию более высокого уровня общения с окружающими. Создание различных ситуаций, приближен­ных к реальной действительности, обеспечивало мотивацию общения и явля­лось активизирующим условием самостоятельной речевой деятельности детей.

Обучение предусматривало использование на занятиях различных лин­гвистических игр, что способствовало освоению средств речевой выразитель­ности. Дети учились ориентироваться на партнера, его практические и речевые действия, доброжелательно обращаться к нему, отвечать на вопросы и реплики собеседника. Такие умения приобретались постепенно в процессе игровых за­даний, которые нацеливали детей действовать совместно, следить за высказы­ваниями и действиями партнера, дополнять или корректировать их. Дети не только анализировали языковую информацию, оперировали ею, но и учились речевому взаимодействию с партнером (взрослым и сверстником). Использова­ние словесных игр способствовало становлению разнообразных сторон обще­ния, стимулировало речевую активность и служило средством организации об­щения детей.

При разработке содержания и приемов обучения детей нами был сделан акцент и на создание таких педагогических условий, которые позволили бы сформировать формы общения у детей, которые оказались недостаточно сфор­мированными и не могли быть основой развития речи. Мы развивали и активи­зировали различные формы общения - ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную, внеситуативно-личностную путем их моделирования на заня­тиях, создавали условия для активного включения детей в деятельность обще­ния. Мы развивали потребность и познавательный интерес к общению, исполь­зовали разнообразные интересные и коммуникативные задания, создавали бла­гоприятную эмоциональную атмосферу на занятиях.

На заключительном этапе коррекционного воздействия мы включали за­нятия, построенные по типу популярных телевизионных передач "Смак", "Поле чудес": Проведение занятий в форме известных и любимых телепередач вызы­вало большой интерес у детей, их активное участие. У детей формировались не только навыки коллективного общения, выступления перед аудиторией, но и обогащался словарный запас, активизировалась речевая деятельность.

Мы предусматривали организацию контактов между разновозрастными группами детей в различных формах (дежурства в младших группах, совмест­ные игры на прогулке, экскурсии, выступления детей перед друг другом, разыгрывание игр-драматизаций, выставки рисунков.)

Для проверки эффективности экспериментального обучения, был прове­ден контрольный эксперимент.

Нами были обследованы все дети, принимавшие участие в формирующем эксперименте (38 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвити­ем речи Ш уровня - экспериментальная группа). Они обучались по специально разработанной системе формирования коммуникативных умений, и 38 сверст­ников с таким же речевым недоразвитием, которые занимались по традицион­ной методике - контрольная группа.

Качественный и количественный анализ полученных данных свидетель­ствует о заметных успехах детей экспериментальной группы. Дети стали более активными и инициативными в общении. У них произошли положительные сдвиги и в овладении лексико-грамматическим средствами речи: увеличился словарный запас, возросло количество развернутых высказываний, отмечено усложнение структуры предложений. Инициативные речевые обращения детей к незнакомому взрослому возросли в 2,2 раза. Полученные показатели говорят о достаточно успешном овладении детей навыками активной самостоятельной речи. У детей экспериментальной группы был зарегистрирован высокий уро­вень речевого общения (26%). Они по всем показателям опережали детей кон­трольной группы. В различных ситуациях общения они чувствовали себя более комфортно, свободно и непринужденно. Обогатились новым содержанием де­ловые, познавательные и личностные контакты, появилось стремление к внеси­туативным контактам. Различия в уровне владения основными формами обще­ния у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Повысился уровень их речевой активности.

Сравнительный анализ данных об активности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со взрослым, до и после обучения отражен в диаграмме!.

Как видно из диаграммы, у детей был зафиксирован высокий уровень;

(29%) сформированности коммуникативных умений (до обучения - только низ кий и средний).

Наличие коррекционно-развивающего эффекта предложенной системы обучения дает основание для включения ее в программу обучения и воспитани. детей с речевыми нарушениями- для практического ее применения в коррекцио нной работе дошкольных учреждений.

В заключении изложены выводы по исследованию.

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием реч) коммуникативные умения находятся на низком уровне развития, что связано ограниченностью средств общения; снижением активности общения; несфор мированностью форм общения.

2 Специальная организация работы по формированию коммуникатив ных умений у детей с общим недоразвитием речи базируется на учете онтоге нетических этапов развития общения у детей.

3 Система упражнений, направленная на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, включает формирование у детей речевых и неречевых средств общения, ис­пользование средств общения в различных коммуникативных ситуациях.

4. Работа по формированию коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи повышает эффективность коррекционно-педагогической работы в целом.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования ком­муникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недо­развитием речи приобрела теоретическую значимость и конкретное практиче­ское решение. В то же время, проблема поиска новых средств воздействия на процесс общения данных детей в силу многообразия составляющих ее аспектов требует новых исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. К вопросу о коммуникативных нарушениях у детей с речевой патоло­гией. // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузов­ский сборник научных трудов / Под ред. корр. РАО, проф. Е.Г. Осовского. -Вып. 7. - Саранск, 1996. - с. 92-95.

2. Особенности коммуникации детей раннего возраста с речевыми нару­шениями // Коррекционная педагогика - вчера сегодня, завтра: сборник научно-методических материалов /Под ред. проф. Пузанова Б.П., проф. Селиверстова В.И., проф. Шаховской С.Н. - М.: Прометей, 1997. - с. 225-227.

3. Проблема общего недоразвития речи у детей дошкольного периода // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: те­зисы докладов / Под ред. проф. Назаровой Н.М. - М., 1999. -с. 150-152-

4. Особенности коммуникативной деятельности детей дошкольного воз­раста с общим недоразвитием речи // Современные проблемы изучения, обуче­ния и воспитания детей с отклонениями в развитии. - Выпуск 2. Межвузовский сборник науч.-метод. трудов / Под ред. Н.Н. Морозовой, И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой. Саранск, 1999. -с. 127-132.

 

 

Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореферат, к.п.н., 1998.