Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов. –М.: Просвещение, 1980. –104 с

Особенности речевой коммуникации и учебной деятельности заикающихся детей младшего школьного возраста

Известно, что в большинстве случаев заикание имеет место при усложненных формах устного общения. Речь идет об уст­ных высказываниях, связанных с воспроизведением прошедших событий, прогнозированием и т. д. Как правило, заикания не возникает тогда, когда в процессе общения ребенок высказыва­ется по поводу окружающих его предметов и выполняемых дей­ствий.

Анализ заикания с точки зрения теории коммуникации поз­воляет вскрыть возникающие у детей затруднения в контексте различных форм и условий речевой деятельности.

Известно, что овладение речью складывается из двух, парал­лельно протекающих процессов: усвоения ребенком языковых средств (произношение звуков, словарный запас, грамматиче­ский строй речи) и овладения умением пользоваться ими в ус­ловиях общения. Как справедливо отмечает А. А. Леонтьев, подлинное владение языком есть способность употреблять тот или иной его элемент (с необходимыми изменениями или без них) в незамедленной речи в соответствии с выражаемым со­держанием.

Таким образом, свободное владение языком предполагает сформированность языковых средств и способности использовать их в целях устного общения.

Остановимся на особенностях их развития у заикающихся учащихся.

В большинстве случаев' (около 75%) у заикающихся детей отмечается достаточный уровень развития языковых средств; этот уровень практически не отличается от того, который имеет место, у их нормально говорящих сверстников.

В данном контексте мы рассматриваем заикающихся детей с нормальным развитием языковых средств. Речь идет о школь­никах, которые располагают достаточно большим словарным фондом для обозначения предметов, действий и их свойств и качеств. Эта группа заикающихся владеет' навыками построения предложений основных структурных типов. Уровень разви­тия языковых средств у этих детей является достаточным для свободного конструирования развернутых связных высказыва­ний. Напомним также, что входящие в данную группу дети со­вершенно полноценны в интеллектуальном отношении и способ­ны успешно усваивать программу общеобразовательной школы.

Рассмотрим теперь, как заикающиеся школьники пользуют­ся этим (полноценным) набором средств в процессе устного об­щения.

Прежде чем представить материал, характеризующий дан­ную особенность их речевой деятельности, напомним, как фор­мируются указанные процессы при нормальном развитии речи.

Из первоначальной деятельности общения (исходной соци­альной коммуникативной функции связи) постепенно развива­ется все функциональное многообразие речи взрослого человека. На основании изучения генезиса функций речи оказалось воз­можным определить некоторые закономерности их развития. Так, например, было установлено, что уже в дошкольном воз­расте происходит становление, и упрочение коммуникативной функции речи как функции воздействия на других людей и ре­гуляции их деятельности. Дальнейшее совершенствование по­явившихся функций и форм речи происходит в школьном возра­сте в процессе обучения.

Любая конкретная деятельность является частным случаем общения. Чем более у ребенка развита коммуникативная функ­ция языка, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступать. Поэтому в ходе обучения существенно со­вершенствуется регулятивная функция речи в плане регуляции деятельности других людей (в разных видах совместной учеб­ной и общественной деятельности) и собственного поведения.

На совершенствование коммуникативной функции речи в пе­риод обучения в школе большое влияние оказывает школьное обучение, в частности овладение ребенком письменной речью. Именно усвоение письменной речи, для которой характерны развернутость, необходимая последовательность и структурная сложность, способствует развитию всех функций речи (обмен информацией, регулятивная функция, саморегуляция).

Одновременно происходит и совершенствование форм речи. Это относится прежде всего к построению высказываний, с по­мощью которых ученик формулирует обоснованные и доказа­тельные суждения. В процессе общения во время учебной дея­тельности осуществляется усвоение сложных форм контекстной связной речи.

Такова общая тенденция развития речевой деятельности (и коммуникативной функции речи) в школьном возрасте.

Обратимся к заикающимся учащимся.

Рассмотрим особенности их отдельных и развернутых связ­ных устных высказываний,

Отдельные высказывания наиболее характерны для диало­гической формы речи. Определенная ситуативность диалогиче­ской речи в известной мере облегчает общение. Однако даже в этих условиях процесс коммуникации вызывает у заикающих­ся детей специфические затруднения. Наиболее распространен­ным является нарушение свободного продуцирования отдельных высказываний (ответы на вопросы, реплики и т. п.) пароксизмом заикания. Причем чаще всего приступ заикания происходит при произнесении начала слова, возглавляющего фразу, синтагму. Подобные явления наблюдаются у младших школьников во вре­мя занятий в логопедической группе и на уроках в классе в тех случаях, когда устное общение происходит в отличных от при­вычных для детей условиях. Имеется в виду, например, присут­ствие посторонних лиц, изменение формы опроса. То же самое происходит, если учащимся предлагается внезапно вопрос, к ответу на который они не были подготовлены. Отрицательное воздействие оказывает длительное ожидание вызова к доске и недостаточно корректное отношение к заикающимся со стороны окружающих. Повторение отдельных звуков и слогов, прерыви­стость речи наблюдаются также при выполнении детьми зада­ний, связанных с подбором (даже на уровне отдельных выска­зываний) определенных языковых средств.

Своеобразие устных высказываний заикающихся учащихся не ограничивается приведенными выше особенностями.

Известны случаи, когда в ходе занятия с учителем-логопе­дом и на уроке продуцирование отдельных высказываний не прерывается приступом заикания, например, при восприятии конкретных предметов и различных манипуляций с ними в спо­койной, привычной обстановке. Однако содержание этих выска­зываний весьма своеобразно.

Приведем примеры. Во время коллективных замятий с груп­пой заикающихся логопед задал вопрос: «Какую фигуру ты складываешь?» Ученик ответил: «Пять фигур». На вопрос лого­педа: «Сколько рядов фигур получилось после перестройки кон­струкции?» — Лена Г. дала следующий ответ: «Три квадратам. - Примеры аналогичных ответов детей в классной обстановке приводятся в характеристиках. Например, в характеристике на Андрея Р. отмечается: «Программный материал усваивает до­вольно свободно, но порой во время устных ответов неточно отвечает на вопросы».

При продуцировании более развернутых 'высказываний свое­образие использования речевых средств проявляется у заикаю­щихся учащихся наиболее ярко. Так, при предъявлении зада­ний, в ходе выполнения которых необходимо доказать правиль­ность ответа или объяснить способ действия, высказывания де­тей иногда остаются незаконченными. Приведем пример.

Логопед. Как ты думаешь, почему в данных словах под­черкнуты буквы?

Ученик. Потому что их надо проверить.

Логопед. Как ты это сделаешь?

Ученик. Я буду подбирать слова, чтобы там, ну, это... бббыло... (Высказывание прерывается пароксизмом заикания, фраза остается незаконченной.)

Регулируемое логопедом во время специальных занятий уст­ное речевое общение свободно от приступов заикания. Однако в высказываниях детей встречаются случаи своеобразного нару­шения согласования, управления, порядка слов в предложении. Приведем примеры. «Сколько метров надо пройти Лене, чтобы дойти от дома к стадиона?» — формулирует вопрос с опорой на схему Алена К. «А из палочек... две можно...?»—задает воп­рос Андрей Н., выполняя задание по конструированию.

Анализ отдельных высказываний (малоразвернутые ответы, реплики) выявляет своеобразное использование заикающимися языковых, средств. Оно проявляется прежде всего в некоторых трудностях при необходимости формулировать мысли и выби­рать слова для их адекватного выражения. Об этом свидетель­ствует наличие в высказываниях заикающихся детей синтакси­чески и логически незавершенных фраз, а также некорректи­руемых ошибок — случаи неправильного согласования слов в предложениях и словосочетаниях. Причем именно в этих слу­чаях обычно фиксируются наиболее выраженные пароксизмы заикания. Таким образом, наличие пароксизма заикания, сопро­вождающего поиск языковых средств, составляет одно из спе­цифических проявлений данного дефекта.

Своеобразные особенности присущи и развернутым связным высказываниям заикающихся учащихся. Однако до их описания необходимо, во-первых, вспомнить содержание понятия «связ­ная речь» и, во-вторых, рассмотреть особенности связной речи не заикающихся учащихся общеобразовательных школ.

Поскольку развернутые связные высказывания есть вопло­щение мыслительных процессов, конкретизированных в виде за­мысла, программы сообщения, их отличительными свойствами являются структурная сложность, логическая стройность и по­следовательность. Для того чтобы обеспечить эти. качества, че­ловек должен не только практически владеть законами логики, но и обладать способностью удерживать в кратковременной па­мяти смысл уже произнесенных предложений и какие-то их структурно-семантические характеристики.

Кроме того, устная связная речь характеризуется еще и тем­поральной связностью, спаянностью. Это качество обеспечива­ется механизмом опережающего планирования, механизмом упреждения. Для того чтобы устная речь была плавной и се элементы укладывались в определенное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано. Это значит, что уже при произнесении первого слова предложения другие сло­ва должны быть наготове. Но и этого еще недостаточно. Для того чтобы человек мог гладко и связно продуцировать речевое целое, для того чтобы оно произносилось без разрушающих про­цесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно с произнесением очередного предложения должно иметь место упреждение следующего.

Известно, что к моменту поступления в школу система род­ного языка уже практически достаточно усвоена ребенком. Он ус­пешно выражает свои мысли в отдельных предложениях, одна­ко испытывает определенные трудности и даже неудачи при по­пытке самостоятельно построить связное высказывание. Рядом исследователей были выявлены специфические затруднения, со­провождающие нормальное овладение младшими школьниками связной речью.

Так, изучавшая связную речь детей Д. Г. Померанцева* ква­лифицирует определенные особенности высказываний младших школьников как «ошибки недостаточного речевого анализа и синтеза». Среди них ею выделены ошибки «речевого растека­ния», «неполного речевого выражения». По ее мнению," они яв­ляются следствием неумения детей подчинить речь поставлен­ной задаче.

Е. Д. Жарикова² отмечает, что в высказываниях, касающих­ся прошедших событий, у детей обнаруживаются срывы начатых и незаконченных предложений; кроме того, имеет место повто­рение одних и тех же слов.

М. Е. Львова³ констатирует наличие незаконченных предло­жений в устных рассказах учащихся 1—3 классов по тем или иным картинам. Этим же автором отмечается, что используемые во время таких рассказов предложения «слабо связаны между собой».     

Приведенные наблюдения представляют еще одно свиде­тельство того, что связная речь формируется (и в норме) очень постепенно и не без трудностей и ошибок «роста».

Каковы же особенности связной речи заикающихся?

Как известно, связная речь (монологическая) имеет много форм. Предметом изучения в нашем исследовании были те из них, которые наиболее употребительны в устном общении млад­ших школьников. Имеются в виду: рассказы о виденном и пере­житом; сравнительное описание предметов и явлений; пересказы прочитанного; рассказы по картинкам, а также выводы, дока­зательства и т. п.

Рассмотрим несколько развернутых связных высказываний - заикающихся школьников.

* См.: Померанцева Д. Г. Психология ошибок устной речи младших школьников. М., 1953.

² См.: Речевое развитие младших школьников. Под. ред. Н. С. Рождествен­ского. М., 1970. ' Там же.                               

Приведем несколько разных по содержанию высказываний ученика 3 класса Валерия В.        ,

Рассказ о событиях, имевших место во время летних кани­кул.

«С-с-с-начала был на даче с заводом. По-по-том п-поехал в деревню.... Интересное? Вот я раз'шел к-купаться и не заметил, что до-до-до-доска сломалась. И про-про-провалился..... в-в-в-грязь. Чуть не засосало меня».

Рассказ о том, что, по мнению ученика, будут потом делать изображенные на картинке люди;

«Это люди. Это де-де-девочки и-и-и мальчики п-п-п-пошли за грибами. П-отом. А потом они з-заблудились. По-по-по-потом ехал к-колхозник. Он услышал.......

Развернутое высказывание в связи со сравнением двух пред­метов (сравниваются карандаш и линейка):

«У них различия разные. По-по-по-потому что у линей.....

В-в-в-вот (показ) вот..... ну..... этой штуки нет, а у каран­даша есть. П-отому что у линейки разные ци-ци-цифры, п-пена...... Л-л-л-линейка сделана из дерева..... и ка-ка-ка-карандаш тоже..... то-то-то-только у него там.......

Приведем несколько высказываний ученика 3 класса Анд­рея Г.

Рассказ о событиях, имевших место во время каникул:

«Я летом был в Михайловке. С-с-с-самое интересное? Во-во-вот когда я к-купался летом в речке, я вынырнул и увидел ш-штык. Я его вытащил и с-сдал в-в-в-в-город, в милицию. А п-п-п-потом, к-когда пошли с мальчиками в бугры, и мы нашли там п-п-п-пистолет. Мы пошли со всеми и сдали его, и т-т-т-там сказали: «Этот мальчик уже вторую вещь с-сдает».

Рассказ о том, что, по мнению ученика, будут делать изобра­женные на картинке люди после того момента, который зафик­сировал художник:

«Девочки с-с-с-собирали грибы...... По-по-по-пошли домой. Дома их встретила мама. Она спросила: «С-с-с-с какими гриба­ми вы п-пришли?» Она по-по-по-пошла их ггод..... п-поджарила и. накормила...... Я м-мог..... бы по-по-по-побольше по­фантазировать».

Развернутое высказывание, темой которого является сравне­ние двух предметов (карандаша с линейкой):

«Я линейку линейкой...... Ой, линейку с-ставлю и чер­ту...... Ой, черчу ква-ква-ква-квадрат и рисую дома. (Учи­тель: «Ты ответил на мой вопрос?») Они де-де-де-деревянные. А различия? К-карандашом м-можно волны рисовать..... все...... А линейкой мо-мо-мо-можно рисовать.......

Дополним примеры высказываний Андрея Г. двумя прото­кольными записями.

Приведем объяснение мальчиком причин пропуска логопе­дического занятия: «Я п-пришел домой..... пе-пе-пе-переоделся и п-пошел сюда и на-на-на-на занятия. Встретил Борю, а он сказал...... Эмма Абрамовна..... Мне Оля говорит... н-нет я не хочу..... мне н-неохота с Бо-бо-бо-Борей идти»

Далее приведем пересказ прочитанного им текста. «Жил я на д-даче..... д-две недели. Летом я жил на даче.. Летом в августе я решил пойти машину искать в лес. Но по-по-по-по-дошли мы к лесу...... К-когда подошли к лесу, вдруг из ку­стов по-по-по-послышалось..... послышалось шум...... Нет,нет, как шипение. Митя вздрогнул и шепотом сказал: «Это бы­ла г-гадюка». П-пушок не ожидал и бросился. Hy....-это.....и он ее разорвал».

Анализ приведенных примеров позволяет вычленить ряд спе­цифических особенностей развернутых связных высказываний заикающихся учащихся младшего школьного возраста.

Прежде всего обращает на себя внимание различная распро­страненность (количество) запинок в высказываниях одного и того же ученика. Как видим, их наибольшее количество отме­чается в высказываниях, содержанием которых являются мыс­лительные операции (в данном случае—операция сравнения), а также в высказываниях, содержащих личностную оценку соб­ственного поведения (объяснение Андреем Г. причин пропуска логопедического занятия). Аналогичная картина наблюдается и в классе (как при ответах у доски, так и с места), особенно в тех случаях, когда ученик недостаточно усвоил материал урока.

На основании сказанного правомерно сделать вывод о том, что содержание высказываний является для заикающихся детей одним из ситуативных факторов, оказывающих определенное влияние на проявление дефекта. Вторым, не менее значимым фактором являются условия, в которых осуществляется дея­тельность общения.                 

Рассмотрим теперь приводившиеся выше высказывания с точки зрения их построения.

Представленные примеры позволяют выделить ряд характер­ных особенностей развернутых связных высказываний заикаю­щихся детей. К ним относятся: нарушения связности текста, оп­ределенное количество синтаксически и логически незавершен­ных фраз, наличие некорректируемых ошибок, поисковых слов, повторений. Причем опять-таки этих ошибок заметно больше в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции и оценочное личностное отношение к своей деятельно­сти (своим поступкам).

Сопоставление этих данных с изложенным выше материалом убеждает нас в том, что заикающимся учащимся присущи все те (из упомянутых выше) особенности, которые свойственны их нормально говорящим сверстникам. Иными словами, высказы­вания заикающихся детей содержат весь набор ошибок, харак­терных, по мнению Д. Г. Померанцевой, для неорганизованного ответа (трудности удержания замысла высказывания, его недостаточная связность, нарушение последовательности изложения, прерывистость речи). На основании этих данных может возник­нуть впечатление, что состояние связных высказываний заикаю­щихся не отличается существенно от нормы и представляет со­бой определенный этап в развитии речи. Однако это только пер­вое впечатление, которое отражает только одну особенность — построение связных высказываний. При этом следует отметить, что особенности, характеризующие определенный этап овладе­ния речью, имеют у заикающихся свое своеобразие. Оно выра­жается в том, что упомянутые погрешности фиксируются в речи заикающихся значительно дольше, чем у их нормально говоря­щих сверстников. В результате у некоторых детей возникают своеобразные трудности в процессе овладения содержанием программы по родному языку. Прежде всего это относится к разделам «Связная речь» и «Чтение», при усвоении которых уча­щиеся должны проявить умение перестраивать высказывания, сжато передавать содержание прочитанных текстов и т. п.

Однако приведенные данные далеко не исчерпывают особен­ностей связной речи заикающихся детей. Присущая им специ­фика выражается прежде всего в том, что свободное продуцирование отдельных (неразвернутые ответы на вопросы, реплики и т. п.) и особенно связных высказываний нарушается пароксиз­мом заикания. Причем, как уже отмечалось, как правило, при­ступ заикания чаще всего приходится на начало слова, возглав­ляющего фразу, синтагму. Периодически возникающие в про­цессе общения запинки (иногда весьма интенсивные), естест­венно, ведут к резкой прерывистости речи.

Как упоминалось выше, данная особенность (прерывистость) характерна для связных высказываний также и нормально го­ворящих учеников начальных и старших классов.

Анализируя данное явление применительно к учащимся 5 классов, Т. А. Ладыженская⁴ выделяет три причины, обуслов­ливающие появление пауз. С ее точки зрения, паузы возникают тогда, когда:

а) учащийся не знает, о чем следует говорить дальше, и об­думывает это во время -остановок. Такого рода паузы чаще все­го возникают между отдельными предложениями. Во время паузы ученик иногда произносит конец уже произнесенной фра­зы;

б) учащийся не умеет выразить мысль. Он знает, что надо сказать, но затрудняется в отборе слов или в построении пред­ложений. Кстати говоря, этим же объясняет Т. А. Ладыженская и явление незаконченности предложений; затруднения при от­боре речевых средств приводят, к тому, что вслед за неокончен­ной фразой ученик начинает произносить другую; (См.: Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся V—VII клас­сов. — Изв. АПН РСФСР, вып. 125. М„ 1963.)

в) ученик оказывается перед необходимостью внести исправ­ление в свое высказывание.

Как известно, наличие пауз, обусловливающих прерывистость речи, имеет место и у взрослых, нормально говорящих людей. Такие паузы в современной психолингвистике определяются как паузы колебания. Существует два вида таких пауз: а) паузы колебания «поиска», когда говорящий не может быстро найти нужное слово; б) паузы колебания «обратной связи», когда го­ворящий, слыша, что он говорит что-то не то, прекращает вы­сказывание.

Паузы, которые наблюдаются у заикающихся школьников в случаях поиска речевых средств и неудовлетворенности произ­несенным, носят весьма специфический характер.

Эта специфичность проявляется, во-первых, в том, что в обо­их случаях, провоцирующих паузы и при нормальном состоянии речи, у рассматриваемой группы детей возникает пароксизм за­икания, который порой разрушает не только продуцирование связного высказывания, но и весь процесс общения.

Во-вторых, у заикающихся детей паузы-запинки имеют иную, чем в норме, локализацию в высказывании. У учащихся с нор­мальным развитием речи паузы («поиска» и «обратной связи») появляются наиболее часто после первого слова, входящего в данное грамматическое единство внутри предложения; у заика­ющихся школьников сопровождающиеся пароксизмом паузы возникают именно на первом слове, обусловливая тем самым трудности так называемого «пускового момента» (в отдельных случаях первое слово может быть произнесено и без заикания).

И, наконец, третье отличие заключается в распространенно­сти (количестве) пауз-запинок, которая у заикающихся детей находится в прямой зависимости от ситуации общения и содер­жания высказывания. Причем именно здесь обнаруживается одно из принципиальных отличий коммуникативной деятельно­сти заикающихся от того, что имеет место в норме. Дело в том, что частота появления и интенсивность.пауз-запинок не носят стабильного характера. Их количество и выраженность (за ис­ключением очень тяжелых случаев) зависят от ряда внешних и внутренних факторов ситуации общения. К таким факторам, как было показано выше, относятся: содержание высказываний, условия, в которых протекает деятельность общения (наличие шума, разнообразных помех, присутствие посторонних лиц, из­менение формы опроса и т. п.). Большое значение имеет и роль, которую заикающийся занимает в коммуникативном процессе. Эта роль может быть пассивной. В этом случае школьник огра­ничивается ответами на задаваемые ему вопросы. Вместе с тем эта роль может быть и активной.

Значимость перечисленных ситуативных факторов так ве­лика, что в ряде случаев наблюдается парадоксальное явление:

отдельные неразвернутые высказывания, главным образом обращения, вопросы, сопровождаются резкими пароксизмами, а развернутые связные высказывания протекают более или менее свободно.

Итак, изучение речевой деятельности заикающихся учащих­ся младшего школьного возраста позволило установить следую­щее:

1. У детей рассматриваемой группы имеет место определен­ное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими в процессе устного общения.

2. Указанное своеобразие, типичным выражением которого является наличие специфических коммуникативных затрудне­ний в процессе устного общения, составляет суть рассматривае­мого дефекта.

3. Интенсивность коммуникативных затруднений тесно свя­зана с рядом ситуативных факторов (условия, в которых осу­ществляется деятельность общения; содержание (тема) обще­ния; роль (позиция) в процессе коммуникации).

При этом, естественно, большое значение имеют индивиду­альные особенности заикающихся детей, которые в конечном счете и определяют их реакции на воздействия различных ситу­ативных факторов.

Индивидуальные особенности, свойства личности заикающе­гося ребенка находят свое яркое отражение в устной речи, по­ведении и деятельности в целом.

Выше мы осветили особенности устной коммуникации за­икающихся учащихся. Теперь мы приведем материал, характе­ризующий деятельность заикающихся школьников. В первую очередь остановимся на деятельности учебной, которая в данном возрасте является ведущей.

Одна из самых характерных особенностей учебной деятель­ности заикающихся — ее неустойчивость. У разных детей дан­ное свойство деятельности проявляется по-своему в самых раз­личных формах.

Выделяя неустойчивость учебной деятельности заикающихся детей в качестве ее определяющей характеристики, мы очерчи­ваем достаточно широкий круг явлений. Более того, при этом учитываются два принципиальных для понимания данного свой­ства деятельности заикающихся учащихся обстоятельства.

Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами (порой противопо­ложными по своему характеру). Это может быть импульсив­ность и общая неорганизованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумы­вать свою деятельность, планировать последовательное выпол­нение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодолений встречающихся в про­цессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчиво­сти к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздра­жителей, а также явления нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции.

Все обозначенные особенности, в свою очередь, являются вы­ражением генетических свойств нервно-психического аппарата ребенка или своеобразной педагогической запущенности. Педа­гогическая запущенность может иметь в своей основе разные причины, которые обусловливают соответственные формы ее проявления.

Психолого-педагогический анализ отдельных случаев заика­ния со всей очевидностью вскрывает значение и важность все­стороннего и гармонического развития ребенка уже в раннем. детстве. Отсутствие такого подхода к воспитанию, увлеченность односторонним развитием (чаще всего сугубо вербальным) фор­мирует своеобразное пренебрежительное отношение к техниче­ской (исполнительской) стороне любой деятельности как делу второстепенному. Особенно остро (как свидетельствует мате­риал изучения заикающихся детей) отрицательные последствия такого воспитания сказываются в тех случаях, когда односто­роннее (вербальное) развитие сочетается с гиперопекой.

Определенная педагогическая запущенность возникает у ре­бенка и в тех случаях, когда родители не приучают его (в пе­риод раннего детства) внимательно рассматривать образец, вни­кать во все детали деятельности и выполнять ее доброкачественно. В некоторых случаях подобная педагогическая запущенность усугубляется генетическими особенностями, в частности общей замедленностью деятельности.

По выраженности и причинной обусловленности проявлений неустойчивости учебной деятельности заикающихся учащихся можно разделить на две подгруппы. Разумеется, что деление это условно, так как в ряде случаев интенсивность тех или иных проявлений неустойчивости деятельности имеет заметные коле­бания, которые определяются условиями воспитания, компенсаторными возможностями личности, степенью адаптации детей к новым (изменяющимся) условиям деятельности и, главное, индивидуальными особенностями каждого ребенка.

В первую подгруппу входят учащиеся 2—3 классов, усваивающие программу общеобразовательной школы на «хо­рошо» и «отлично».

Анализ устных ответов и письменных работ учащихся этой подгруппы показывает, что неустойчивость деятельности возни­кает у них главным образом вследствие низкой эмоциональной устойчивости к действию истощающих и побочных отвлекаю­щих раздражителей. Причем в качестве таких раздражителей могут выступать внешние обстоятельства (например, различные изменения привычных условий работы) и внутренние установки (например, стремление к лидерству при отсутствии необходимых для этого данных). В результате воздействия названных обстоятельств у заикающихся детей возникает состояние эмо­циональной напряженности, которое, блокируя действия меха­низмов оперативного мышления, внимания, способности к пере­ключению и общей регуляции деятельности, заметно снижает ее устойчивость. В таком состоянии выполнение заикающимися детьми даже простой деятельности осуществляется со своеоб­разными ошибками.

Приведем примеры.

Ученик 4 класса Виталий М. (при внешней собранности) не мог выполнить без ошибок такое простое задание, как составле­ние слов из данных букв и их называние в определенной после­довательности (сначала по часовой стрелке, затем — против). Все слова назывались им вперемешку. Весьма корректное ука­зание логопеда на то, что все ребята, в том числе ученики 4 класса, неправильно выполнили задание, вызвало у ребенка слезы. Мальчику было предъявлено четыре объекта и дано за­дание установить имеющиеся между ними сходство и различия. Он верно определял имеющееся между первым и третьим объ­ектами сходство, вместе с тем ошибочно утверждал, что сопостав­лял второй и четвертый объекты. Характерно при этом, что ре­бенок тут же внес исправление в свой ответ: «Ой... первому и третьему. Я поспешил».

Именно такой отсроченный (запаздывающий) самоконтроль и является типичным для произвольной деятельности данной подгруппы детей.

Эта особенность проявляется как в условиях индивидуаль­ного обследования, так и на занятиях в группе. Так, Дима Г. (3 класс) в процессе устного счета (сложения по 2 и 3 единицы) допустил несколько ошибок: 3, 6, 8, 11, 13; потом 16, 18 21 25, 27. 30, 32, 35;'потом 37, 40, 42,^45, 47, 49, 52, 55, 57, 60, 62, 65, 67. Мальчик не заметил этих ошибок. Лишь, некоторое время спустя, прервав работу, произнес: «По-моему, я сделал ошибку — я прибавлял по З». Желая исправить впе­чатление, Дима тут же предложил: «Можно, я буду прибавлять 5 и 6?» Логопед задал вопрос: «А тебе не будет трудно?» Дима ответил: «Это труднее, но я знаю, что пять и пять — бу­дет десять, шесть и четыре тоже будет десять».

Однако анализ качества выполнения этого задания показал, что и оно выполнялось с ошибками (100, 95, 89, 85, 78,.72).

Аналогичные ответы наблюдаются у заикающихся школьни­ков на занятиях с учителем-логопедом и в классе. Подобные исправления во время устных форм учебной работы, сопровож­дающиеся, как правило, усилением заикания, создают своеоб­разные затруднения в плане реализации знаний и (в какой-то степени) усвоения учебного материала, поскольку преодоление этих помех требует от детей большого напряжения.

Правомерно предположить, что своеобразным проявлением подобного «запаздывающего» самоконтроля являются и много­численные исправления, встречающиеся в письменных работах этих учащихся. Причем, как правило, наибольшее количество исправлений наблюдается в самостоятельных творческих рабо­тах. В качестве примера приведем сочинение ученика 3 класса Димы Г.

Белка.

Зимой мы были у бабушки. У нее в саду был старый (буквы г и р на­писаны неряшливо) скворечник. В этом скворечнике поселилась белка. Мы кормили ее орехами (далее две большие перечеркнутые буквы).

Когда наступила весна и прилетели скворцы, белка начала вести (далее идут перечеркнутые: они с на) с ними (далее идет зачеркнутая буква В) воину за скворечник. В кнце концов попедили скворцы.

Как видно, письменные работы этих детей также иллюстри­руют упомянутое ваше своеобразие их деятельности. Достаточ­но грамотное письмо свидетельствует об успешном усвоении ими программного материала по грамматике. Наличие же много­численных исправлений, пропусков знаков препинания, даже специфических ошибок (работа Димы Г.) является проявлением особенностей их деятельности.'

Изучение особенностей учебной деятельности учащихся опи­сываемой подгруппы выявило большую зависимость ее продук­тивности от условий, в которых она осуществляется. Так, напри­мер, приведенное выше сочинение Димы Г. выполнялось в ло­гопедическом кабинете во время обследования учащихся другой группы. В случаях, когда внимание мальчика не отвлекалось постоянными внешними раздражителями, ошибок в самостоя­тельных работах не наблюдалось. Об этом же говорит и учитель класса.                                   

Следует отметить также, что в характеристиках, которые учителя дают учащимся данной подгруппы, в качестве недостат­ка отмечается тот факт, что в письменных работах порой встре­чаются ошибки в виде пропуска букв, слов. Некоторые учителя объясняют наличие таких ошибок у заикающихся детей только их недостаточной усидчивостью.

Вторую подгруппу составляют заикающиеся учащие­ся, неустойчивость деятельности которых имеет более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. От­метим также, что эта подгруппа детей более многочисленна, так как она практически объединяет учащихся, неустойчивость дея­тельности которых является следствием импульсивности, инерт­ности реакций или своеобразной педагогической запущенности.

Внимательные учителя нередко фиксируют своеобразие дея­тельности учащихся данной подгруппы, отмечая при этом их достаточное умственное развитие.

В характеристике на ученика 2 класса Сашу Г. говорится:

«Саша физически развитый мальчик. У него хорошая память и правильное мышление. Однако его внимание носит неустойчивый характер — он не может долго выполнять одну и ту же ра­боту... Очень подвижный мальчик. Грубых нарушений дисцип­лины не наблюдается. Имеет плохое прилежание. Работает 10— 15 минут в начале урока, потом отвлекается по пустякам».

В характеристике на ученика Алешу Г. сказано: «Алеша имеет средние способности. Требует индивидуального подхода. Медлителен. На уроке выполняет только половину того, что ус­певают остальные. Быстро отвлекается и как бы отсутствует на уроке до тех пор, пока его не выведешь из этого состояния. Ча­сто забывает тетради, карандаши, форму для физкультуры и другие вещи...»

В этих характеристиках констатируется неустойчивость дея­тельности этих детей.

Специально организованные наблюдения за детьми рассматриваемой подгруппы свидетельствуют о том, что характерная для них неустойчивость деятельности возникает под влиянием разных моментов.

Среди них импульсивность, общая неорганизованность, от­сутствие рациональных приемов работы, неумение проявить во­левое усилие для преодоления трудностей. Определенную роль при этом, естественно, играет и низкая эмоциональная устойчи­вость заикающихся детей к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей.

Неустойчивый характер деятельности имеет место при вы­полнении самых разнообразных форм и видов учебной работы. Особенно часто он отмечается при восприятии учебных заданий, инструкций. В преимущественном большинстве случаев вос­приятие заикающихся детей носит поверхностный характер. Как правило, дети не предпринимают достаточных усилий, чтобы ос­мыслить предложенное им задание. Это порой порождает растерянность и нерешительность уже на самых начальных эта­пах работы, и дети начинают обращаться за помощью к учите­лю и товарищам.

Некоторые учащиеся крайне медленно ориентируются в за­даниях, связанных, например, с построением элементарных гео­метрических фигур. Приведем пример. На одном из занятий Андрей Г. несколько раз прослушал инструкцию, согласно кото­рой требуется построить квадрат, каждая сторона которого рав­на 3 см. Мальчик начертил фигуру, все стороны которой имели произвольную длину. При этом он не улавливал несоответствия этой фигуры содержащимся в инструкции требованиям. Андрей осознал и исправил свои ошибки лишь после оказанной ему по­мощи.

Определенные трудности испытывают заикающиеся учащие­ся при выполнении заданий, связанных с переключением вни­мания.

Приведем пример. Логопед предложил назвать два слова, отвечающих на вопрос: «Что делает?» Ученик 3 класса Андрей Г. составил предложение «Мальчик делает уроки». При вы­полнении письменных заданий отдельные учащиеся сбиваются с заданной формы записи. Так, например, ученица Лена К. вме­сто распределения читаемых логопедом имен существительных мужского, женского и среднего рода в трех соответствующих столбиках заполнила только два из них. При выполнении зада­ний, требующих интеллектуального и волевого усилия, некото­рые дети соскальзывают с заданного вида работы на более при­вычный.

Следствием низкой способности к переключению можно так­же считать возникающие у некоторых заикающихся детей труд­ности осмысления вопросов учителя-логопеда, заданных в иной (необычной) формулировке, например: «Какое число больше 20 в 3 раза?», «В каком числе содержится 3 раза по 20?», «Чему равно произведение 20Х3?». Разное предъявление одного и то­го же содержания вызывает у части из них недоумение, дли­тельные паузы, растерянность.

Не менее типичным, для детей рассматриваемой подгруппы является низкий уровень развития навыков самоконтроля. Они испытывают большие затруднения при необходимости самостоя­тельно проконтролировать результаты собственной и чужой дея­тельности, с трудом находят ошибки при списывании текста. В процессе чтения учащиеся не замечают своих и чужих оши­бок, при чтении (по ролям) диалогов произносят слова своего действующего лица то позже, то раньше положенного, иногда читают текст других действующих лиц.

Низкий уровень самоконтроля — типичная особенность дея­тельности этой подгруппы учащихся. Напомним, что для детей описанной выше подгруппы типичен так называемый «запазды­вающий самоконтроль».

Все перечисленные особенности деятельности очень четко прослеживаются' в письменных работах учащихся рассматривае­мой подгруппы.

Их работы пестрят, большим количеством исправлений, по­марок и даже неисправленных ошибок. Наиболее часто встре­чаются пропуски букв и слогов, недописывание окончаний, от­сутствие знаков препинания.

В качестве примера приведем работу ученика 3 класса Андрея Г.

В лесу жила белка. В лес пришел (в конце слова зачеркнутое о) охотник с собакой Собака увидела белку Весело прыгала она с дерево (wo зачеркну­то) на дерево (далее следует какая-то большая зачеркнутая буква). Она бросилась к дереву (в написано неряшливо) и залезла. Белка (какое-то двой­ное Б) спряталась в дупло.

На этом примере видно, что для письменных работ учащих­ся характерны не только разнообразные ошибки, но и все по­грешности, свойственные их устным высказываниям. Имеются в виду нарушения последовательности изложения, связи между отдельными предложениями, повторения одних и тех же слов и т. д.

Небезынтересно отметить, что наличие подобных ошибок в письменных работах отдельных заикающихся учащихся неко­торые учителя прямо связывают с состоянием внимания детей. В характеристике на Веру О. говорится: «Программный мате­риал воспринимает без особого труда, но порой очень невнима­тельна. По этой причине работы по русскому языку (особенно) и арифметике содержат большое количество ошибок».

При выполнении учебных заданий дети этой подгруппы про­являют нетерпеливость, торопливость. Это свойство обнаружи­вается в устных ответах и письменных работах. Запись упраж­нений, таблиц, решений задач производится отдельными школь­никами очень небрежно. Дети начинают запись в любом месте тетради, не соблюдают знаков препинания, красной строки, пра­вил переноса и сокращенных написаний. Подтверждение этому мы находим в составленных учителями характеристиках. Так, в характеристике на Андрея Р. учительница пишет: «Андрей— способный ученик. Однако в силу неусидчивости успевает ниже своих возможностей. У мальчика хорошо развито математиче­ское мышление. Но оформление его работ бывает недостаточно четким. При письме на уроках русского языка и математики до­пускает много ошибок — пропускает буквы, искажает слова, на­пример, вместо спрашивает пишет «спрашивав. Начертание букв некрасивое; часто невозможно понять, какая это буква. Прово­дилась большая работа с целью исправления его почерка. Од­нако сделать удалось очень мало».

Характерные для второй подгруппы заикающихся учащихся особенности деятельности отрицательно отражаются и на их об­щей организованности. И действительно, наблюдения показыва­ют, что большинство заикающихся детей (даже на третьем го­ду обучения) испытывают разнообразные трудности при необ­ходимости организовать собственную деятельность. Некоторые дети с трудом включаются в предложенную им работу. На пер­вых порах они производят много манипуляций, отодвигающих начало деятельности (поиск карандашей, тетрадей, перекладывание их с места на место и т. д.). При выполнении сложных заданий, требующих большого интеллектуального и волевого напряжения, такие дети пасуют перед возникающими трудно­стями. Подтверждение приведенных выше фактов мы находим в написанных учителями характеристиках. Например, в харак­теристике (часть которой приводилась выше) на Веру С. гово­рится: «Вера часто не хочет заставить себя думать. Поэтому обращается за помощью к учителю. Такая помощь ей чаще все­го не нужна».

Неустойчивость деятельности проявляется у заикающихся учащихся также и при выполнении домашних заданий, о чем нам известно из бесед с родителями. Дети слишком долго игра­ют или читают перед тем, как начать выполнять заданное на дом; во время приготовления уроков часто отвлекаются. Вслед­ствие этого некоторые из них тратят на выполнение домашних заданий очень много времени. Большинство детей нуждаются в контроле со стороны взрослых.

У некоторых заикающихся детей отмечается нестойкость ин­тересов. Они охотно включаются в любые новые занятия. Одна­ко малейшие трудности вызывают охлаждение к возникшему у них интересу.

Следует особо подчеркнуть, что, несмотря на известные раз­личия в состоянии деятельности заикающихся детей, большую роль в продуктивности учебной работы играет ситуация, в кото­рой она осуществляется. Наблюдательные учителя и родители указывают на то, что качество выполнения письменных заданий заметно улучшается даже в тех случаях, когда взрослый про­сто находится рядом, не вмешиваясь в производимые учеником действия.

Родители отмечают также резкую разницу в поведении соб­ственных детей в школе и дома. Некоторые дети хорошо себя ведут в школе и порой соблюдают предъявляемые к их речи требования, вместе с тем дома позволяют себе расслабиться:

разбрасывают где попало вещи, капризничают, слезами реаги­руют на справедливые требования, вполне корректные замеча­ния и не следят за правильностью собственной речи,

• Итак, свойственные заикающимся учащимся младшего школьного возраста особенности произвольной деятельности проявляются по-разному. В одних случаях они выражаются пре­имущественно в явлениях «запаздывающего самоконтроля», что отрицательно сказывается и на общей устойчивости деятельно­сти в целом (первая подгруппа), в других—в том, что дети долго не могут включиться в работу, с трудом переключаются, обнаруживают пониженный самоконтроль и проявляют извест­ную неорганизованность.

Своеобразие деятельности детей первой подгруппы можно считать следствием возникающей в период устной коммуника­ции эмоциональной напряженности (сообразно индивидуальным особенностям детей), что накладывает определенный отпечаток и на протекание учебной (интеллектуальной) деятельности.

Такой вывод согласуется со специальными исследованиями особенностей речи и деятельности в состоянии эмоциональной напряженности. В этих условиях у нормально говорящих взрос­лых были обнаружены некоторые специфические закономерно­сти протекания интеллектуальной деятельности.

Наиболее значимые из них сводятся к следующему:

1. Нарушение ориентировки при выполнении сложной интел­лектуальной деятельности и появление затруднений на пути до­стижения цели.

2. Ухудшение обстановочной афферентации.

3. Несвоевременность появления пускового стимула.

4. Тенденция к перестройке деятельности, проявляющаяся в виде ее чрезмерного ускорения и упрощения.

Существуют принципиальные различия между особенностями учебной работы заикающихся детей младшего школьного воз­раста и приведенной характеристикой интеллектуальной дея­тельности взрослых в состоянии эмоциональной напряженности. Однако при этом нельзя забывать, что состояние эмоциональной напряженности само по себе вызывает целый комплекс количе­ственных и качественных изменений в устной речи и других ви­дах деятельности даже в норме.

Большую выраженность отмеченных проявлений учебной деятельности у учащихся второй подгруппы (помимо высказан­ных выше соображений) можно объяснить и некоторыми осо­бенностями их психического развития.

Можно предположить, что в основе наблюдаемых у большин­ства детей данной подгруппы отклонений лежит недостаточная активность психического развития, влияние различных сторон которого, как отмечает Р. Е. Левина, носит «не только общий, но и избирательный характер»*. Применительно к заикающим­ся детям эта избирательность выражается, по-видимому, в недостаточной сформированности регуляторных механизмов.

В настоящее время учебную деятельность принято рассмат­ривать как сложное структурное образование, включающее несколько компонентов: мотивационно-ориентировочный (учебная задача и т. д.), преобразующий (учебные действия и т. п.) и контрольно-оценочный (действия по контролю за процессом ус­воения учебных действий и оценка степени усвоения). В ходе школьного обучения у детей одновременно формируются все компоненты (или звенья) учебной деятельности.

Таким образом, если соотнести рассмотренные выше особен­ности учебной работы детей со структурным составом компо­нентов (звеньев) учебной деятельности, можно сделать общий вывод о том, что у заикающихся сравнительно медленно и с трудом формируются разные формы ориентации и контроля.

Исследователи и практики единодушно отмечают, что при всей вариабельности заикания наибольшая выраженность ком­муникативных затруднений наблюдается у заикающихся школь­ников в ситуации классных занятий.

Почему же это происходит?

Известно, что в школьном возрасте отмечается несколько пиков усиления проявлений заикания.

Обычно первый из них связывают с поступлением заикаю-

' Л е в и н а Р. Е. Связь аномалий речевого развития с состоянием гности­ческих и регуляторных процессов. VI научная сессия по дефектологии. М., 1971, с. 284.

щегося ребенка в школу, в новый коллектив. И действительно, давно подмечено, что с поступлением в школу у заикающихся детей нередко отмечается ухудшение речи, причем даже у тех, кто ранее посещал логопедические 'занятия. Происходит это, как свидетельствуют наблюдения практиков и специальные иссле­дования, вследствие ряда обстоятельств. Принципиальным из них является, на наш взгляд, то, что с поступлением в школу претерпевают изменения (в ряде случаев весьма резкие) и об­раз жизни, и, главное, виды деятельности ребенка.

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Таким образом, в школе заикающийся ребенок встречается не только с новым видом деятельности, но и с новым для него видом об­щения, весьма сложным как по форме, так и по содержанию. Известно, что основной формой общения, осуществляемого в процессе обучения, являются развернутые рассуждения, связан­ные с обоснованием найденных способов действия, правильно­сти полученных результатов и т. п. Помимо этого, эффективное общение в этих условиях с необходимостью требует определен­ной коммуникативной активности ученика. Естественно, что адаптация к новым для детей видам деятельности — учебной и речевой — происходит у большинства заикающихся школьников с известными трудностями, а порой и осложнениями.

Второй пик усиления заикания отмечается в возрасте 11 —14 лет. Этот пик обусловлен эмоционально-гормональными сдвигами, знаменующими начало пубертатного возраста со все­ми присущими ему особенностями.

Было бы неправильным отрицать в целом значение этих мо­ментов в усугублении речевого дефекта в данном возрасте. Вме­сте с тем изучение заикающихся школьников показывает, что и здесь (как и у первоклассников) немаловажную роль в нара­стании коммуникативных затруднений, которые возникают ино­гда весьма резко и в то же время как бы внезапно, играют оп­ределенные особенности их учебной деятельности. При этом следует отметить, что присущие учебной деятельности заикаю­щихся детей особенности нисколько не противоречат общеизве­стным фактам, свидетельствующим о том, что большинство из них успешно усваивают программу общеобразовательной шко­лы. Это становится возможным в силу того, что благодаря вы­сокому уровню умственного развития они оказываются в состоя­нии овладеть индивидуальными приемами и способами учебной работы. Исключения составляют заикающиеся дети с понижен­ным темпом деятельности в целом и несформированностью язы­ковых средств. И вместе с тем даже при наличии индивидуаль­ных компенсаторных приспособлении к условиям учебной рабо­ты рассмотренное выше своеобразие деятельности заикающихся учащихся оказывает достаточно выраженное отрицательное воз­действие на процесс речевого общения.

Дело в том, что отмеченные выше особенности деятельности детей в большинстве случаев не преодолеваются спонтанно. Они становятся все более ощутимыми от класса к классу, по мере усложнения учебного материала. Нередко на основе подобного состояния учебной деятельности у части заикающихся школьни­ков возникают своеобразные <ножницы» между достаточно вы­сокими интеллектуальными возможностями и незначительными практическими достижениями.

Под влиянием неудач у некоторых детей возникают тяжелые переживания. Естественно, что это оказывает неблагоприятное влияние и на речевую деятельность заикающихся учащихся в классе.

К сожалению, приходится констатировать, что еще до сих пор наблюдаются случаи, когда снижение успеваемости заикаю­щихся детей пытаются объяснить только ухудшением их речи. Результаты специального исследования убеждают в том, что особенности учебной деятельности заикающихся детей — это за­кономерное следствие определенного состояния их психо-физио-логических процессов. В самом деле, достаточно очевидно, что • свойственные заикающимся детям пониженная наблюдатель­ность, пониженная способность к переключению, неустойчивость деятельности, склонность к персеверациям, коррелирующие «с общей неустойчивостью нервно-психического аппарата» (Р. Е. Левина), не могут не сказаться и на состоянии сформиро-ванности ориентировочного и контрольно-оценочного компонен­тов учебной деятельности.

И все же почему и как именно отмеченное своеобразие учеб­ной деятельности усугубляет коммуникативные затруднения де­тей в процессе классных занятий? Общий ответ на этот вопрос дают специальные исследования в области психологии эмоци­ональных явлений. Доказано, что речь несет существенную ин­формацию о функциональном состоянии выполняющего ту или иную деятельность человека. Кроме того, она сигнализирует о наличии эмоциональной напряженности даже тогда, когда ра­бота производится безошибочно. Внешне это выражается в виде нерешительности (различного рода самокоррекции, переформу­лировки, повторения отдельных звуков, слогов, слов, фраз) и прерывистости речи.

Естественно предположить, что в случаях заикания учебная деятельность (ее вербализация) осуществляется в условиях по­вышенной трудности. Эти условия по разным причинам (повы­шенная ответственность школьника за качество выполняемой работы, недостаточная сформированность навыков рациональ­ной работы) становятся дополнительным фактором в развитии эмоциональной напряженности.

Таким образом, определенные несовершенства учебной дея­тельности заикающихся детей можно рассматривать как свое­образный исходный момент в развитии эмоциональной напряженности. Возникающее в момент продуцирования высказыва­ния эмоциональное напряжение расстраивает и без того недо­статочно совершенную систему саморегуляции. При этом нару­шается синхронность реализации всех компонентов речевой дея­тельности, причем тормозящее влияние сказывается, с одной стороны, на подборе и использовании имеющихся языковых средств, а с другой, на связности, целостности высказывания. Следует отметить, что интенсивность пароксизмов заикания в процессе устной коммуникации далеко не всегда прямо коррелирует с особенностями деятельности. Так, в ряде случаев боль­шая выраженность заикания имеет место у детей, отнесенных нами к первой подгруппе. Принципиальное значение здесь,, на наш взгляд, имеют следующие моменты: уровень коммуника­бельности (повышенная речевая активность или пониженная контактность) и выраженность определенных свойств высшей нервной деятельности, обусловливающих низкую эмоциональ­ную устойчивость к действию истощающих и отвлекающих раз­дражителей. Вместе с тем особенности деятельности являются определяющими в плане прогноза коррекционного воздействия.

Организация, содержание и принципы

коррекционного обучения -' заикающихся учащихся младших классов

Изучение наблюдаемых у за­икающихся учащихся комму­никативных затруднений позволило выделить особенности фор­мирования их личности, а также учебной и речевой деятельно­сти. На преодоление этих неблагоприятных особенностей как раз и должно быть направлено коррекционное воздействие.

Учитывая эти. данные, можно сделать вывод о том, что осно­ву преодоления заикания у детей младшего школьного возра­ста должна составить коррекция речевого общения, связанного с ведущей в данном возрасте учебной деятельностью.

Поскольку заикание с наибольшей интенсивностью проявля­ется во время занятий в классе, основным содержанием коррек­ционного воздействия со стороны учителя-логопеда должна быть организация специальных упражнений, моделирующих различные варианты дидактической коммуникации. Причем ос­нову каждого коммуникативного упражнения, его стержень дол­жно составлять выполнение таких умственных действий, опера­ций, которые являются актуальными для решения разнообраз­ных учебных задач и активно используются учащимися в про­цессе учебной деятельности в классе.

Соответственно этому и вербализация производимых школь­никами в ходе и по следам решения учебных задач действии (грамматических, математических и пр.) должна осуществлять­ся с помощью тех языковых средств, которые используются в процессе занятий в классе. А так как эти упражнения — комму­никативные, то они должны представлять собой такие модели речевой деятельности, которые необходимы для осуществления процесса обучения, т. е. дидактической коммуникации.

Таким образом, содержание коррекционного обучения за­икающихся учащихся младшего школьного возраста есть систе­ма коммуникативных упражнений, реализуемых в контексте ве­дущей в данном возрасте деятельности, и тех языковых средств, с помощью которых она осуществляется.

Рассмотрим более подробно все составляющие этой. системы.

Коммуникативные затруднения заикающихся детей имеют сложную психо-физиологическую характеристику. Она склады­вается из особенностей протекания психических процессов и спе­цифики деятельности общения. Отсюда следует, что/для пребдо-ления данной речевой аномалии должно быть организовано спе­циальное обучение, предусматривающее нормализацию комму­никативной деятельности заикающихся детей (т. е. преодоление специфических при заикании отклонений в реализации устного речевого общения) и тех исихических процессов, которые игра­ют ведущую роль в развитии коммуникативной функции.

Как уже отмечалось, нормализация коммуникативной дея­тельности заикающихся детей осуществляется посредством си­стемы специальных упражнений, представляющих собой различ­ные модели общения. Формирование навыков общения проис­ходит в определенной последовательности. Эта последователь­ность соотносится с общей линией становления коммуникатив­ной функции речи.

Таким образом, в плане речевой деятельности главным объ­ектом коррекционного воздействия являются основные аспекты коммуникативной функции речи — информационный и регуля­тивный. Иначе говоря, имеются в виду те формы речи, из кото­рых складывается деятельность "общения.

Коррекция первого аспекта (информационного) сводится к упорядочению знаний, умений и навыков, необходимых для об­щения с целью обмена информацией. Коррекция второго аспек­та (регулятивного) представляет собой организацию усвоения навыков общения, необходимых для дифференцированного воз­действия на других людей и саморегуляции.

Анализ результатов экспериментального обучения показы-, вает, что весь процесс восполнения пробелов в формировании коммуникативной деятельности детей целесообразно распреде­лить на три атапа.

Рассмотрим каждый из этих этапов.

Первый этап. Основная коррекционная цель первого этапа состоит в выработке у заикающихся школьников умения адек­ватно усваивать и передавать информацию в процессе межлич­ностного общения. Иными словами, на этом этапе работы осу­ществляется уточнение (а порой и формирование) знаний, уме­ний и навыков, необходимых для свободного общения в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.

Осуществляемые заикающимися учащимися в пределах дан­ного вида речевой деятельности речевые действия им относи­тельно доступны. Поэтому на первый план выдвигается задача нормализации тех отклонений в сфере психофизиологических процессов, которые составляют первичную суть дефекта и про­являются в форме своеобразия речевой и учебной деятельности.

Второй этап. На этом этапе осуществляется формирование и закрепление умений и навыков общения в рамках регулятив-. ного аспекта коммуникативной деятельности (функция регуля­ции и дифференцированного воздействия). Иначе говоря, на этом этапе отрабатываются навыки свободного общения, необ­ходимого для взаимодействия с другими людьми и регуляции их деятельности. Данный вид речевой деятельности может быть реализован лишь на достаточно высоком уровне общения. По­этому здесь имеет место взаимодействие (сведение) информа­ционного и регулятивного аспектов коммуникативной деятель­ности.

Третий^этап. На данном этапе происходит закрепление навы­ков свободного общения с целью обмена информацией, диффе­ренцированного воздействия на других людей и саморегуляции. Иначе говоря, на этом этапе осуществляется окончательная от­работка умений и навыков, необходимых 'для активного исполь­зования полученных знаний в целях адекватного взаимодейст­вия с другими людьми в процессе выполнения различных видов деятельности в разнообразных жизненных ситуациях.

Успешно реализовать все задачи коррекционного воздейст­вия можно лишь при учете ряда принципиальных организацион­ных моментов.

Прежде всего необходимо всемерно активизировать сами ме­тоды (приемы) коррекционной работы. Исходным при этом яв­ляется положение, согласно которому приобретение заикающи­мися детьми знаний, умений и навыков общения возможно только при их соответствующей активной деятельности.

Традиционно в структуре логопедических занятий ведущая роль отводится, логопеду. Причем это касается не столько коли­чественной (удельный вес высказываний учителя-логопеда в хо­де занятий постепенно понижается), сколько качественной сто­роны, ибо практически не только в начале, но и на завершаю­щих этапах коррекционного обучения высказывания детей (при всей самостоятельности их построения) являются, по сути, от­ветной реакцией на стимулирующее воздействие логопеда; как правило, в процессе общения их высказывания не играют ак­тивной роли.

Предлагаемая система коррекционного воздействия построе­на на иной основе. Основополагающим здесь является личностно--ролевой подход к коррекционному обучению. Реализовать та­кой подход можно только в процессе совместной коррекционно-учебной деятельности.

Важнейший элемент личностно-ролевого подхода — общение заикающихся детей с учителем-логопедом и между собой.

Перечисленные моменты позволяют считать этот подход наи­более адекватным коррекции заикания, т. е. дефекта речи, суть которого проявляется в специфических затруднениях в процес­се устного общения и своеобразных личностных реакциях. Со­временными исследованиями в области психологии обучения доказано, что именно js процессе коллективных форм учебной деятельности возникает ряд важных личностных качеств — от­ветственность перед другими и саморегуляция. Установлено так­же, что природу этих качеств составляет формирование у школь­ника «условно-динамической позиции» (Д. Б. Эльконин), под которой понимается умение оценивать себя, свою деятельность с разных позиций—в зависимости от места и функции в совме­стной работе. При этом отмечается, что формирование такой позиции является психологическим новообразованием, имеющим фундаментальное значение для социально-нравственного раз-', вития личности. Иными словами, в ходе коллективной деятель­ности происходит активное овладение учащимися различными формами социального взаимодействия и общения. Все это дела­ет очевидным большие возможности подобного подхода в пре­одолении заикания у детей, так как именно в упомянутых усло­виях возможна максимальная реализация основных коррекционных задач, к которым относятся восполнение пробелов в дея­тельности общения и нормализация психических процессов.

В ходе организованного на этой основе коррекционного обу­чения открываются большие возможности для целенаправлен­ного формирования у заикающихся детей таких нравственных качеств, как сознание долга и ответственности перед коллекти­вом; доброжелательность, чуткость, чувство собственного до­стоинства; честность, принципиальность и др.

 Одним из основных аспектов воздействия учителя-логопеда является формирование у учащихся активной позиции в процес­се выполнения учебной деятельности и общения с окружающи­ми (учителем-логопедом, детьми).

Общеизвестно, какое большое значение придается корриги­рующему воздействию на личность заикающегося в любых сис­темах устранения данного дефекта. Традиционно общепринятым методом такого воздействия является психотерапия (рациональ­ная, суггестивная и ее модификации), т. е. воздействие словом. Между тем современными психологическими исследования­ ми доказано, что перевоспитание личности, а именно такая за­дача выдвигается в процессе коррекционной работы с заикаю­щимися детьми, всегда реализуется только через изменение дея­тельности субъекта и не может осуществляться посредством воз­действий чисто вербального характера (А. Г. Асмолов). Форми­рующие воздействия учителя-логопеда на личность заикающе­гося ученика неразрывно связаны с развитием у детей направ­ленности на самостоятельное осуществление учебной и комму­никативной деятельности. Причем в качестве реальной модели здесь выступает учебная деятельность, которая, по мнению Д. Б. Эльконина, есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Форми­рование этой направленности осуществляется главным образом посредством включения заикающихся детей в разные формы совместной деятельности.

Организация на логопедических занятиях содержательного сотрудничества помогает развитию умения проявлять самостоя­тельность и согласовывать свою работу с другими участниками совместной деятельности. В процессе совместной деятельности происходит формирование у заикающихся детей активной по­зиции в коллективе и активной роли в коммуникативном про­цессе.

Как уже отмечалось, с наибольшей интенсивностью заикание у школьников проявляется в условиях учебной деятельности, при продуцировании связных высказываний, предназначенных для обмена значениями и для выражения обоснованных и дока­зательных суждений. Поэтому на логопедических занятиях воз­никает необходимость 09уществлять целенаправленную работу и по формированию умений и навыков свободного пользования связной контекстной речью.

Формирование умений, необходимых для свободного проду-цирования связных высказываний, осуществляется на логопе­дических занятиях очень последовательно, с учетом нарастания сложности коммуникативной деятельности; Параллельно с ус­ложнением коммуникативной деятельности происходит последо­вательное усложнение предметной деятельности. Выполняемая детьми деятельность регулируется логопедом с помощью вопро­сов, отражающих содержание операций, на которые разбивают­ся производимые детьми действия. Постепенно предлагаемые детям вопросы (все в той же ситуации совместной деятельности детей) усложняются. Они начинают отражать не только отдель­ные операции, но и весь'комплекс производимых детьми дейст­вий. Соответственно этому.постепенно усложняется и содержа­ние продуцируемых детьми связных высказываний. Это — итоги выполнения собственных учебных заданий, проверки выполне­н