Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется его гипотеза, цель и задачи, определяются научная новизна и практическая зна­чимость диссертационной работы, излагаются следующие положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются стойкие нарушения основных компонентов деятельности общения, проявляющиеся в не­зрелости ее мотивационно-потребностной сферы и качественном несовершенстве речеязыковых, когнитивных и паралингвистических средств, необходимых для це­лостной реализации данного вида деятельности.

2. В основу коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, должен быть положен коммуникативно ориентирован­ный подход, основу которого составляет: усиление социальной направленности обучения, формирование у детей положительной мотивации в восприятии сверст­ника, развитие партнерства и кооперативных навыков в различных видах дея­тельности, овладение лингвистическими и паралингвистическими средствами ре­ализации общения.

3. Комплексное, поэтапное формирование деятельности общения у детей данного контингента, внедрение коммуникативно ориентированного обучения в практику их дошкольного воспитания и обучения не только изменит характер коммуника­тивного поведения детей со стойкой речевой патологией, но и значительно повы­сит эффективность коррекционно-педагогических (логопедических) мероприятий, направленных на преодоление общего недоразвития речи.

Первая глава — "Современные тенденции исследования коммуникативной деятельности в психологии и психолингвистике" посвящена рассмотрению психо­логической структуры деятельности общения. В рамках обозначенного подхода раскрываются различные точки зрения на процесс формирования коммуникатив­ной деятельности в дошкольном возрасте (Л.Н.Галигузова, М.Г.Елагина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Первосте­пенное внимание уделяется рассмотрению условий, необходимых для полноцен­ного формирования основных структурных компонентов коммуникативного акта у дошкольников в процессе их общения со сверстниками и взрослыми.

Согласно принятой в современной психолингвистике точке зрения, комму­никация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют комму­никанты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания. Процесс речепорождения имеет иерархическую структуру, основными компонентами ко­торой являются: мотив — коммуникативная интенция — этап создания внутрен­ней программы речевого действия — семантическая и грамматическая реализация внутренней программы высказывания — звуковая реализация высказывания (Т.ВАхутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, ААЛеонтьев, А.Р.Лурия, Т.Н.Ушакова). Формирование столь сложной организации речепорождающего устройства происходит последовательно и постепенно, завершаясь лишь на этапе школьного возраста. Поскольку все выделенные нами уровни тес­но взаимодействуют между собой, есть основание утверждать, что недоразвитие лексико-грамматической стороны речи заметно задерживает становление внут­ренней смысловой программы высказывания, затрудняет процесс грамматической структурации, препятствуя, тем самым, полноценному речевому общению.

В коммуникативном акте, помимо речевой, принято различать и неречевую активность взаимодействующих партнеров. Невербальная коммуникация являет­ся важнейшим, наряду с вербальной, средством общения и взаимопонимания лю­дей. Жесты, мимика, позы несут весьма существенную информацию о собеседни­ке, усиливая семантическое значение слов или ослабляя его, вплоть до полного отрицания (И.Н.Горелов, Г.В.Колшанский, В.П.Морозов).

Многочисленные публикации В.К.Воробьевой, О.Е.Грибовой, Б.М.Гриншпуна, Г.С.Гуменной, Г.В.Гуровец, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Л.Б.Халиловой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской, А.В.Ястребовой и др. указывают на стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения у де­тей с общим недоразвитием речи. Вследствие этого спонтанное формирование речевых умений и навыков у них либо невозможно вовсе, либо осуществляется весьма дисгармонично. Данное обстоятельство усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий, необходимых для накопления рече­вого опыта. Самостоятельная контекстная речь детей с недоразвитием речи явля­ется несовершенной по своей структурно-семантической организации, о чем сви­детельствует сокращение синтаксических моделей, их упрощенность, отсутствие трансформационной переработки предложения. Владея ограниченным набором слов и грамматических конструкций, они испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, интегрировании отдельных его элемен­тов в структурное целое, а также в отборе языкового материала, соответствующе­го той или иной цели высказывания.

Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме общего не­доразвития речи, накопленные к настоящему времени данные о состоянии речемыслительного и коммуникативного развития детей данного контингента, к со­жалению, весьма фрагментарны. Данное обстоятельство побудило нас к широко­му целенаправленному исследованию психологических особенностей их общения на этапе дошкольного детства.

Во второй главе "Экспернментальное изучение коммуникативной деятель­ности у детей с общим недоразвитием речи" излагаются методические предпосыл­ки, положенные в основу создания экспериментальной методики, описываются организация и условия проведения констатирующего эксперимента, обсуждаются полученные в ходе его проведения результаты, формулируются принципиальные для настоящего исследования выводы.

С целью решения серии экспериментальных задач исследованием было ох­вачено 50 испытуемых с диагнозом "общее недоразвитие речи III уровня" средний возраст которых на момент начала эксперимента был 5,2 года. Для сравнения привлекалась контрольная группа дошкольников (20 детей) того же возраста с нормальной речью. Методика констатирующего эксперимента включала в себя 3 последовательно сменяющие друг друга серии: изучение общения ребенка со свер­стниками, изучение общения ребенка в семье, изучение общения ребенка с педагога­ми группы. Специально разработанный целевой методический комплекс основы­вался на экспериментальном подборе методик, более всего соответствующих за­дачам нашего исследования. К их числу следует отнести социометрический экспе­римент, изучение критериев выбора партнера для общения, исследование комму­никативных умений детей и влияние их взаимоотношений на эффективность сов­местной деятельности, анкетирование родителей, изучение отношения ребенка к родственникам и воспитателям путем анализа их рисунков, исследование формы общения детей со взрослыми и др. Обратимся к анализу основных результатов экспериментального изучения.

Изучение общения дошкольников со сверстниками. Социометрическая мето­дика, направленная на исследование характера взаимоотношений детей с общим недоразвитием речи в группах, показала, что в структуре их действуют закономе­рности, имеющие место и в коллективе нормально развивающихся детей, что вы­ражалось в высоком уровне благоприятности взаимоотношений и достаточно большом числе взаимных выборов (33%). Между тем, изучение критериев выбора партнера для общения показало, что большинство детей (70%) либо затрудняются дать ответ на вопрос о мотивах своего выбора или делают это неадекватно.

Изучение причин изоляции дошкольников в группе детского сада обнару­жило, что среди "непредпочитасмых" и "изолированных" чаще всего оказывались дети, плохо владеющие коммуникативными средствами, находящиеся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, учебной). Наблю­дение за лидерами группы в различных видах деятельности позволило выделить ряд качеств, обеспечивающих им лидерство: успех во всех видах детской деятель­ности, достаточная степень зрелости коммуникативных умений (по уровню рече­вого развития лидеры группы, как правило, приближались к норме), наличие по­ложительных черт характера, активность по отношению к детям и воспитателю.

Наблюдение за дошкольниками в процессе совместной деятельности пока­зало, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. Коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи отличались заметной ограниченностью, обнаруживая по своим основным параметрам заметное отставание от нормы. (с. 8-9 – изучение общения дошк. В семье, с воспитателями группы д/с.)

Результаты констатирующего эксперимента позволили распределить дош­кольников с общим недоразвитием речи по уровням сформированности коммуни­кативных умений и навыков с учетом следующих конкретных показателей:

— специфики формирования межличностных отношений (характер взаимодейст­вия со сверстниками, членами семьи, педагогами);

— закономерностей организации совместной деятельности (направленность уси­лий на достижение общего результата);

— степени зрелости языковых средств (структурно-семантическая организация речевой продукции; возможности использования паралингвистических средств).

К первому уровню были отнесены дошкольники (10% испытуемых), отлича­ющиеся достаточной степенью сформированности всех операциональных звеньев коммуникативной деятельности: мотивационно-побудительной фазы, ориентировочно-исследовательской стадии, исполнительно-реализующего звена. Находясь в благоприятных статусных категориях в общении со сверстниками, они являлись организаторами совместной деятельности; охотно вступали в контакт со взрос­лыми, взаимодействуя с ними на уровне внеситуативно-личностной и внеситуати­вно-познавательной форм общения. По состоянию своего когнитивного и речево­го развития дошкольники данного уровня значительно опережали остальных ис­пытуемых, используя для общения достаточно развернутую фразовую речь с не­большим количеством аграмматизмов и весьма широкий спектр паралингвисти­ческих средств.

Ко второму уровню сформированности коммуникативных умений нами бы­ли отнесены дошкольники (44% испытуемых), которых характеризовала достато­чно яркая и избирательная направленность по отношению к сверстнику. Их кон­такты с окружающими носили чаще всего поверхностный характер, игровые сю­жеты, организованные ими, быстро затухали, так как сами они не вносили в игру конструктивных предложений. Речевой статус большинства из них характеризо­вался аграмматичными фразами в основном инициального, а не реактивного ха­рактера. Основная причина их коммуникативных трудностей заключалась в заме­тном снижении положительной мотивации общения.

К третьему уровню были отнесены испытуемые (22%), чьи коммуникатив­ные устремления имели направленность скорее на взрослого, чем на сверстника. В совместной с детьми деятельности они выступали на ведомых ролях, находясь, как правило, в непринятых статусных категориях. Общение с родителями и вос­питателями, возникающее чаще всего в процессе совместной игровой деятельнос­ти, могло быть у них достаточно долгим. По состоянию своего когнитивного и речевого развития они значительно отставали от детей предыдущих уровней.

Стойкие недостатки операциональной стороны коммуникативного акта заметно затрудняли их отношения со сверстниками.

К четвертому уровню нами были отнесены дошкольники с весьма ограни­ченной степенью сформированности коммуникативных возможностей (24% испы­туемых). Их характеризовало отсутствие положительной мотивации в общении, недостаточная степень зрелости комплекса мыслительных операций, препятст­вующая полноценному усвоению языка в его основной, прагматической функции. У большинства из них нарушения коммуникативного контакта обнаруживались не только в отношениях со сверстниками, но и со взрослыми. Речевая активность детей данного уровня была чрезвычайно мала, речь, в основном, сопровождала конкретные предметные действия с привлечением избыточного количества при­митивных жестов. Их характеризовали стойкие нарушения всех звеньев коммуни­кативного акта: мотивационно-потребностной сферы, целевой установки, внут-реннего программирования речевой коммуникации и ее внешней реализации.

В третей главе диссертационного исследования — "Методика формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)" обосновывается необходимость введения комму­никативно ориентированного подхода в практику коррекционного обучения до­школьников с общим недоразвитием речи, определяются приемы и способы фор­мирования их коммуникативного поведения на разных стадиях педагогического воздействия.

В экспериментальном обучении приняли участие 45 дошкольников с диагно­зом "общее недоразвитием речи III уровня", средний возраст которых на момент начала обучения был 5,3 года. Результаты первичного обследования по методике констатирующего эксперимента (2 глава) позволили считать данную группу ис­пытуемых репрезентативной.

Основу методики формирующего эксперимента составила ориентация на усиление социальной направленности обучения, формирование у детей положи­тельной мотивации в восприятии сверстника, развитие партнерства и кооперати­вных навыков в различных видах деятельности, овладение лингвистическими и паралингвистическими средствами реализации деятельности общения. V

Исходя из общей цели формирующего эксперимента, перед эксперименталь­ным обучением были поставлены следующие конкретные задачи:

1. формирование у детей представлений о доброжелательных чувствах и от­ношениях со сверстниками и способах их выражения.

. 2. Развитие навыков общения в различных видах детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой).

Решение поставленных перед, экспериментом задач осуществлялось napaллельно и проходило в три этапа.

На первом, пропедевтическом этапе посредством знакомства с произведени­ями художественной литературы осуществлялось ознакомление детей с культурой общения, т.е. с нормами и правилами, которым необходимо следовать в процессе коммуникативного контакта с окружающими. Дошкольники учились выделять и оценивать поступки героев, замечать изменения в их состоянии и настроении, объяснять причины и мотивы различных вариантов поведения персонажей, фор­мулировать определенные нравственные нормы (правила поведения), замечать в своем поведении и поведении товарищей в группе аналоги, схожие с литератур­ными, выделять вербальные и невербальные средства, используемые героями произведений для выражения своего отношения к конкретному поступку в той или иной коммуникативной ситуации. Параллельно с этим осуществлялось зна­комство детей с основными человеческими эмоциями и чувствами, спецификой их проявления во время общения.

Данный этап обучения одновременно включал работу по формированию у дошкольников основных компонентов сюжетно-ролевой игры — овладение обо­бщенными игровыми действиями (от предметно-игровых действий с игрушками к обобщенным действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предме­тами и к замене этих действий словом); развитие умения самостоятельно выстраи­вать сюжет игры; подготовку к ролевому поведению. Особое внимание экспери­ментатора было направлено на создание адекватных коммуникативных условий, необходимых для объединения детей в совместной игре со сверстниками.

На втором, основном этапе экспериментального обучения осуществлялось расширение представлений дошкольников о доброжелательных чувствах и взаи­моотношениях. Экспериментатор учил детей самостоятельно выделять нравст­венные нормы или правила поведения в процессе оценки литературного произве­дения, овладевать способами самостоятельного разрешения конфликтов, исполь­зовать вербальные и невербальные средства для выражения доброжелательного отношения к окружающим в условиях специально организованных занятий, за­мечать нарушения нравственных норм в группе. Одновременно на данном этапе обучения продолжалось расширение представлений детей о способах выражения человеческих эмоций и чувств: испытуемые учились имитировать с помощью паралингвистических средств различные проявления характера, поведения героев произведения; высказывать свое отношение к его персонажам.

Одним из основных компонентов коррекционной работы данного этапа пе­дагогического воздействия являлось формирование коммуникативных умений и навыков дошкольников в процессе совместной деятельности (игровой, продукти­вной, элементарной трудовой). При непосредственном участии экспериментатора дети коллективно планировали совместную деятельность, участвовали в справед­ливом распределении ролей, игрушек, средств выполнения деятельности, обнару­живая во время совместной деятельности устойчивые положительные взаимоот­ношения с партнерами по игре.

Третий, завершающий этан коррекционной работы был направлен на закре­пление представлений испытуемых о доброжелательных отношениях и способах их выражения в повседневной жизни. На данной стадии обучающего эксперимен­та мы стремились научить детей управлять собственным поведением в соответст­вии с нормами и правилами доброжелательных отношений, осуществлять перенос навыков положительного общения на всех детей экспериментальной группы, об­ращать внимание на состояние сверстников, реагируя на его изменение, самостоя­тельно решая возникающие в группе конфликты.

Следует подчеркнуть, что особое внимание уделялось закреплению средств речевой коммуникации в совместной деятельности дошкольников. С этой целью отработанные способы взаимодействия фиксировались в условиях усложнения деятельности, в ходе формирования у дошкольников равноправных позиций пар­тнерства и обучения их навыкам коллективной деятельности в условиях расшире­ния коллектива.

Основными средствами решения поставленных в эксперименте задач явля­лись специальные занятия, беседы, игры-драматизации, инсценировки. Для озна­комления детей со способами выражения различных по своим проявлениям эмо­ций и чувств использовались элементы психогимнастики и психодрамы, модели­ровались ситуации естественного детского общения, позволяющие закрепить у испытуемых представления о способах реализации положительного взаимодейст­вия со сверстниками.

Общая направленность методического комплекса в целом и отдельных его составляющих предполагала помимо решения общих для всех задач обязательный учет индивидуальных особенностей коммуникативной деятельности детей, выявленных нами в процессе констатирующего эксперимента.                

С целью выяснения эффективности методики формирующего эксперимента по его завершению был проведен контрольный эксперимент, который охватывал 45 дошкольников, участвовавших в обучении (экспериментальная группа) и 22 ребенка с общим недоразвитием речи III уровня, не прошедших обучение по экс­периментальной программе (контрольная группа).

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил нам сделать сле­дующие весьма существенные выводы:

1. По основным параметрам общения дошкольники с общим недоразвити­ем речи, прошедшие курс экспериментального обучения, приблизились к их нор­мально развивающимся сверстникам. Подтверждением данного факта служит из­менение статусного положения детей: в экспериментальной группе практически отсутствовали непредпочитаемые дети. Экспериментально установлено, что до­школьники под влиянием коррекционного обучения стали глубже осознавать свои отношения со сверстниками, о чем свидетельствовало разнообразие их отве­тов, содержащих обоснование мотива выбора партнера для общения.

2. Улучшение микроклимата в экспериментальных группах, совершенство­вание средств общения испытуемых повлияло на эффективность выполнения ими совместной деятельности. Значительное большинство из них справилось с постав­ленными экспериментатором проблемными задачами, обнаружив в процессе ра­боты умение совместными усилиями определять стратегическую направленность предстоящей деятельности, договариваться друг с другом, прислушиваться к со­ветам партнера по деятельности, оказывать взаимопомощь и взаимовыручку.

3. Важнейшим результатом экспериментального обучения оказалась воз­можность психологического переноса усвоенных на экспериментальных занятиях навыков положительного, доброжелательного общения в условия реального взаи­модействия в группе. Несмотря на наличие в речи дошкольников эксперимен­тальной группы стойких аграмматизмов, содержание используемых ими речевых конструкций было куда более богатым и разнообразным, чем у детей контроль­ной группы; кроме того, содержание и структура их речевой продукции в значи­тельно большей степени соответствовали целям коммуникативного акта.

4. Несмотря на то, что в процессе формирующей фазы исследования об­ласть взаимоотношений дошкольников со взрослыми нами специально не затра­гивалась, позитивные изменения, несомненно, произошли и в данной сфере, о чем свидетельствовало преобладание у большинства детей с недоразвитием речи вне­ситуативно-познавательной формы общения, соответствующей требованиям нор­мального онтогенеза. Наблюдение за дошкольниками экспериментальной груп­пы позволило обнаружить у них наличие сформированное™ культуры общения со взрослым: их обращения к педагогам характеризовались доброжелательно­стью тона и уважительной дистанцией, обнаружилась позитивная тенденция к участию в общении со взрослыми на паритетных началах, что, как правило, от­сутствовало у детей, не прошедших курс экспериментального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современный период развития коррекционной педагогики особую акту­альность приобретает проблема исследования коммуникативного поведения де­тей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста, выявление их потенци­альных возможностей к установлению речевого контакта с собеседниками, реали­зуемого в рамках определенной прагматической ситуации. Экспериментальное изучение коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, прове­денное в сравнительном плане с нормально развивающимися детьми, позволило нам сделать ряд принципиальных для настоящего исследования выводов.

   Психолого-педагогический анализ деятельности общения детей с общим недоразвитием речи обеспечил нас достаточно объективными данными, отража­ющими специфику коммуникативного поведения исследуемой категории детей. Использование полученных данных послужило основанием не только для диффе­ренциации различных групп испытуемых, но и для констатации их индивидуаль­ных различий, выявленных в процессе апробируемого нами подхода.

Экспериментальное изучение коммуникативной деятельности детей старше­го дошкольного возраста с недоразвитием речи прежде всего показало, что она значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся свер­стников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показа­телям. Ограниченные возможности речевой коммуникации, весьма характерные для дошкольников данного контингента, нередко сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых и паралингвистических средств, сравнительно медленным усвоением языковых по­нятий. Обнаруживая себя на этапе дошкольного детства, комплекс нарушений ре­чевого и когнитивного порядка заметно препятствует организации коммуника­тивного поведения ребенка с общим недоразвитием речи, затрудняет его речевой контакт со взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников.

Целостное изучение различных аспектов коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи, свидетельствующее о наличии у них стойких нарушений речевого и когнитивного поведения, убедило нас в необходи­мости разработки специальной методики, направленной на коррекцию основных структурных компонентов их коммуникативного акта. Основу данного методиче­ского подхода составила ориентация на активную речевую практику детей в про­цессе организации их совместной деятельности, формирование стойкой мотива­ции общения и адекватных форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор средств общения, порождение продукта коммуникативной деятельности, способы и результаты его интерпретации.

Результаты контрольного эксперимента, направленного на изучение эффек­тивности предложенной нами методики, обнаружили, что по основным парамет­рам общения дошкольники с общим недоразвитием речи приблизились к их нор­мально развивающимся сверстникам; их отличала сформированность всех компонентов сложной структуры деятельности общения: ее мотивационно-потребностного плана, формирующей и реализующей фаз коммуникативного акта, основанных на выборе необходимых для результативного общения речевых и паралингвистических средств.

 

 

Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией //Дефектология, 1995.-№ 6. – С.7 – 16.

 

Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.) языковые и коммуникативные способности рассматриваются как высшие психические функции, которые в своем становлении детерминированы деятельностью. Коммуникативная способность – более широкое понятие, чем языковая способность, так как включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивации и познавательной базы у субъектов общения. С точки зрения лингвистов, существует достаточно жесткая корреляция между языковой и коммуникативной способностью.

Коммуникативная способность (способность согласно целям обучения и воспитания организовывать речевое и неречевое взаимодействие учитель—ученик и ученик — ученик) является однимиз решающих условий успешности обучения в целом.

   Таким образом, важность проблемы формирования коммуникативной спо­собности для педагогики и, в частности, для логопедии, очевидна.

Эта проблема достаточно сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навы­ков речевого общения в онтогенезе, зави­симость их формирования от деятельно­сти личности, соотношение процессов формирования языковой и коммуника­тивной способностей, зависимость реа­лизации языковой способности от степе­ни сформированности коммуникатив­ной (при норме речевого развития и его патологии), становление языковой и коммуникативной способностей как ус­ловие социальной адаптации личности и овладения ею культурой общества.

В данной статье делается попытка ана­лиза состояния уровня и особенностей формирования учебной коммуникации и межличностного общения учеников I класса школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи.

Рассмотрим теорети­ческие положения, лежащие в основе деятельностного подхода к проблемам формирования коммуникативных уме­ний и навыков. В первую очередь, это вопросы соотношения языковой и коммуникативной способностей.

Языковая способность, по нашему мнению, не является социально приоб­ретаемой способностью человека. Результаты длительных наблюдений за развитием детей различного возраста свидетельствуют о наличии у индивиду­ума врожденных предпосылок к овладе­нию системой языка—потенциальных возможностей осуществлять на неосоз­нанном, интуитивном уровне процессы речевого и языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего раз­вития. Далее эти предпосылки либо мо­гут получить свое развитие в условиях благоприятного воспитания, либо нет. В последнем случае мы наблюдаем функ­циональные задержки речевого разви­тия, которые могут иметь различную степень тяжести.

При специфических нарушениях рече­вого развития органического генеза наблюдается недостаточность собственно языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявля­ющееся либо на всех структурных уров­нях языка одновременно (в лексике, грамматике, фонетике, фонологии), ли­бо избирательно, например на фонетико-фонематическом или грамматическом уровне. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языко­вых единиц: фонем, лексем, грамматиче­ских форм и конструкций, что, в свою очередь, обуславливает трудности восп­риятия всего многообразия их сочетаний и трудности манипулирования ими для выражения собственного замысла. Такие дети, заучив самостоятельно или в ходе коррекционного обучения некоторое ко­личество ядерных моделей, не могут со­здать на их основе «своего» нового выска­зывания. Тем самым не реализуется кре­ативный принцип языковой способно­сти (по Н. Хомскому).

Мы можем предположить, что дефект­ность собственно языковой базы (суже­ние словарного запаса, аграмматизм, несформированность звуковой стороны ре­чи) может служить причиной возникно­вения трудностей при общении, а в наи­более выраженной форме приводить к упорному отказу от речевой коммуника­ции. Таким образом, языковая некомпе­тентность будет являться первичным де­фектом по отношению к нарушениям коммуникативной способности. С дру­гой стороны, низкая мотивация общения (Т.е. несформированность целей деятель­ности общения или нарушение их иерар­хии) может обуславливать недостаточ­ность или неравномерность формирова­ния речемыслительной деятельности. В этом случае несовершенство коммуни­кативной способности выступает пер­вичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности. Вероятно существование промежуточного, или смешанного варианта, при котором оба нарушения существуют равноправно и усугубляют друг друга.

Остановимся более подробно на дан­ных предположениях.

Поскольку мы рассматриваем коммуникацию как одиниз видов произвольной деятельности, необходимо подчерк­нуть, что успешность вербального обще­ния обеспечивается достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуу­ма, так как общение является специфи­ческой формой координированной ак­тивности нескольких лиц. Диалогиче­ская форма речи, по мнению некоторые лингвистов, более сложна, чем моноло­гическая, так как в ней наряду с характер­ной для этой коммуникативной деятель­ности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе. Это касается прежде все­го сложной иерархии целей. Б.Техтмайер предлагает различать фундаментальные (инициальные) и общие цели, которые определяют не только начальные репли­ки диалога, но и обуславливают всю по­следовательность действий коммуни­кантов, а, следовательно, макроструктуру диалога. Особенно важной оказывается возможность вариативных реакций на изменение неречевого поведения собе­седника при сохранении собственных це­лей и задач. Отсутствие целенаправлен­ной активности у одного из коммуникан­тов превращает диалог в формализован­ную вопросно-ответную «беседу» весьма типичную для школьной практики.

В качестве общих целей рассматрива­ются цели типа: «сообщить», «потребо­вать (попросить)», «побудить к дейст­вию», «получить информацию». Фунда­ментальными (инициальными) целями могут считаться: «уяснение сути матема­тической задачи» (а не «решение зада­чи»), «выяснение порядка выполнения задания» (а не «прослушивание и выпол­нение задания»).                 

В ходе общения коммуниканты вы­нуждены ставить и разрешать частичные цели, которые далеко не всегда согласу­ются с фундаментальными и иногда им противоречат. Иерархия целей может разрушаться меняющейся ситуацией, реакцией собеседника, кроме того воз­можно, что фундаментальные и частич­ные цели коммуникантов противоречат друг другу.

При протекании диалога нельзя рас­сматривать одного партнера в качестве ведущего говорящего, другого — как ре­ципиента — слушающего. В ходе коммуникации оба участника рассматриваются как равноправные субъекты, при этом реципиент, оценивая текущий, процесс со своих собственных позиций, решающим образом может влиять на дальнейший его ход, например, при непонимании отдельных деталей или высказывания в це­лом.

Немаловажную роль в общении играет общность у коммуникантов психических образов, связанных с языковыми значениями. Поясним эту мысль. При переда­че языкового сообщения основную на­грузку несут языковые знаки и осмысле­ние сообщения на начальном этапе про­исходит при помощи языковых значе­ний. Однако языковые знаки не отобра­жают объекты реальной действительно­сти напрямую. Они включают в себя опе­рациональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для осуществления речевого взаимодей­ствия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предва­рительных знаний об окружающем мире и общность денотатов, или «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня.

Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи рассматривается как один из опре­деляющих факторов, препятствующих их речевому общению. Однако дети 6—7 лет с ОНР владеют достаточным запасом общеупотребительных слов — существи­тельных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их зву­ковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспро­изводят в самостоятельной речи. Выска­зывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически про­сты и лаконичны. Использование лекси­ки с конкретным предметным значени­ем исключает несовпадение денотатов у субъектов коммуникации и, соответст­венно, не препятствует ее осуществле­нию. Трудности могут возникнуть в двух случаях — если в силу каких-либо соци­альных причин не совпадают денотаты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена род­ственников, о которых собеседник ничего не знает) или, если — при общении со взрослым — знакомая лексика включа­ется в сложные грамматические конст­рукции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструк­ции и т.д.).

Опыт свидетельствует, что недоразви­тие речи незначительно влияет на орга­низацию бытового общения ребенок — взрослый в период школьного обучения. Вероятно, именно этот факт обуславли­вает возникновение иллюзии взаимопо­нимания учителя и ученика при переходе на более высокий уровень общения — учебный диалог.

Использование педагогом грамматических форм, не усвоенных и не присво­енных детьми, а также редкоупотребляе­мой лексики приводит к тому, что ребе­нок начинает ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуковую фор­му, как бы «подыскивая» в своем языко­вом сознании сходные по звучанию кон­струкции, или начинает толковать восп­ринятое высказывание произвольно. Особенно сложно обстоит дело с терми­нологией. Неумение осуществить некоторые мнемотехнические приемы по за­поминанию звуковой оболочки слов-терминов, неспособность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к труд­ностям их усвоения и использования в самостоятельной речи.

Следовательно, при учебном диалоге ребенок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — невладение лек­сикой и грамматикой лишают его воз­можности свободно формировать собст­венные высказывания. Кроме того, веро­ятно, возникает смещение целей при вос­приятии речи учителя: общие цели зани­мают место инициальных (фундамен­тальных). Поясним это положение.

При восприятии высказывания учите­ля ученик не может ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает достаточным для этого запасом как об­щих знаний, так и соответствующим на­бором языковых средств. Таким образом в ходе учебной коммуникации ребенок ставит перед собой доступную задачу— понять, что говорит учитель, и выпол­нить задание, если таковое имеется (ре­шить задачу, записать упражнение, прочитать и т.п.). Но при этом он не пытает­ся, да и, вероятно, не может анализиро­вать собственно условия заданияили по­рядок его выполнения, т.е. выявить кри­терии, позволяющие адекватно реагиро­вать на высказывание педагога: выделить непонятное, уточнить, спросить, проана­лизировать достаточность (недостаточ­ность) данных, соотнести результат с за­данием. Все это оказывается непосиль­ной задачей для ученика с ОНР.

Таким образом, нарушается принцип активности ученика при обучении и со­ответственно учебный диалог распадает­ся. Процесс обучения во многом начина­ет напоминать дрессировку: ученик нака­зывается и поощряется за конкретные действия, которые он совершает без до­статочного предварительного и последу­ющего осознания им характера своих ошибок и способов их исправления. Та­кой бихевиористский подход может быть продуктивен при формировании пове­денческих навыков, но не при получении теоретических знаний, например по рус­скому языку или математике.

Следовательно, несформированность языковых способностей неизбежно при­водит к трудностям организации комму­никативной деятельности, что, в свою очередь, обуславливает недостаточную произвольность учебной деятельности.

Теперь рассмотрим вторую модель: недостаточность коммуникативной спо­собности и ее влияние на формирование языковой способности.    

Рассмотрение коммуникации как од­ного из высших видов человеческой дея­тельности позволяет нам выделить в ее составе те компоненты, которые прису­щи любому виду деятельности. Содержа­ние и форма протекания вербальной коммуникации определяется когнитив­ной деятельностью и социальными усло­виями. Дефицитарность одного из этих компонентов приводит к искажению процесса коммуникации за счет смеще­ния иерархии целей и невозможности последовательно их осуществлять. И ес­ли на бытовом уровне подобные наруше­ния в школьном возрасте не выявляются, то в ходе учебной коммуникации они мо­гут значительно осложнять жизнь учени­ка прежде всего потому, что она (комму­никация) должна осуществляться в про­цессе произвольной саморегулируемой деятельности ребенка. Например, будут наблюдаться трудности усвоения форм и конструкций, присущих литературному письменному языку: окончаний прила­гательных, предлогов и т.п. Большую проблему при этом, по нашему мнению, представляет умение последовательно, с применением всех синтаксических в ор­фографических правил изложить свою мысль на письме. Трудности организа­ция самостоятельного связного выска­зывания у этих детей имеют место и в устной речи, но именно на письме они выступают как грубое нарушение.

Смещение целей коммуникации при­водит к тому, что ребенок игнорирует со­беседника: ему важно не рассказать что-либо кому-либо, а высказаться. При этом его не интересует, понятен ли его рассказ слушателю. Дети с нарушением комму­никативной способности часто употребляют слова в неточном значении, используют в самостоятельной речи неа­декватные грамматические формы, у учащихся высока тенденция к гипергене­рализации языковых явлений. Речевые нарушения носят нерегулярный «мерца­ющий» характер, их качество и количест­во зависят от условий протекания рече­вой деятельности и от внешней мотива­ции, задаваемой педагогом или другим оппонентом по коммуникации.

Существует, по нашему мнению и смешанный вариант, при котором происходит наложение двух дефицитов: языковой и коммуникативной способностей. Этот вариант, в частности, отмеча­ется у детей с устойчивыми формами ре­чевой патологии. Как нам кажется, имен­но такой контингент учащихся представ­лен в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В качестве объекта исследования мы избрали учащихся I класса школы-ин­терната № 45 Москвы. Использовались методы наблюдения и эксперимента.

В ходе наблюдений за речевым поведе­нием учащихся первых классов нами бы­ло выявлено несколько общих законо­мерностей, характерных для данного эта­па развития детей:

1. Дети не умеют обращаться с прось­бами.

2. Они никогда не задают уточняющих вопросов по ходуобъяснения материала или задания (если не считать просьбу пoвторить задание целиком).      

3. Учащиеся лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную.

4.На уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю.

5.В то же время они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки.

6. Любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности, которая жестко подавляется учителем уже на начальных этапах обучения в школе.

У первоклассников инициальная цель диалога – обращение за помощью заменяется общей - сообщением о потребности (»Мне нужно, у меня нет..»)., без обращения или имени адресата, с многократным повторением, пока на него не обратят внимания предполагаемые партнеры по общению. Таким образом, отсутствие адреса и неточность формулировки высказывания возмещаются за счет многократного повторения.

Постепенно в процессе обучения и воспитания ученик начинает использовать иную форму высказывания – обращение за разрешением: «Можно?», в ответ на которое ученик ожидает не только словесного согласия, сколько реальной помощи в удовлетворении по­требности.                

Ниже в качестве иллюстрации мы при­водим стенограмму коммуникативной ситуации (II четверть учебного года).

 Условия протекания коммуникации: первоклассникам запрещено пить сырую воду из-под крана. В классе есть кипяче­ная вода для питья, которая налита в трехлитровую банку с полиэтиленовой крышкой. Самостоятельно налить воду из банки ученики I класса не могут чисто физически: банка тяжелая, крышка открывается туго.

Ученик подходит к учителю:

— Я пить хочу—

Учитель занят своими делами, молчит.

Ребенок отходит, потом подходит снова:

— Можно попить? Слышит ответ:

— Можно. Вот вода. Пей.

Ребенок пытается открыть крышку, у него ниче­го не получается, он старается, сопит, но все его усилия напрасны. Проходит некоторое время. Учитель. Ты напился? Ученик. Нет, я не могу открыть. Пауза, во время которой первоклассник продол­жает возиться с банкой. Он уже открыл крышку, но не может поднять банку, чтобы налить воду в ста­кан. Рядом стоит учитель. Учитель. Ты напился?.. Тебе помочь? Ученик молча кивает головой. Учитель. А как надо попросить помочь? Ребенок молча смотрит на учителя.

В составе учеников I класса можно вы­делить группу детей, испытывающих специфические трудности при восприя­тии инструкций; Эти первоклассники не могут «включиться» в задание, которое адресовано всему классу в целом и не со­держит непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не ус­тановив зрительного контакта с педаго­гом, такие ученики не реагируют на рече­вую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Задание будет ими воспринято более успешно при на­личии установки на инициальные цели восприятия. Таким образом, при органи­зации обучения первоклассников необ­ходимо иметь в виду, что ученики не счи­тают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока не получат прямого указания на то, что каждый из них является адресатом высказывания учителя. Недоучет этого фактора приво­дит к необходимости повторять задние или инструкцию каждому ученику или к полной дезорганизации фронтальной формы обучения, особенно при объясне­нии нового материала.

Описанные трудности особенно часто испытывают дети с неупорядоченной де­ятельностью, причем степень наруше­ния речи не играет большой роли.

Как свидетельствует практика обуче­ния детей с речевой патологией, особые проблемы встают перед учителем при пе­реходе к использованию сложных (мно­гоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо первую, либо по­следнюю ее часть. Большого внимания требуют от педагога формулировки зада­ний при работе с учебником. Эти инст­рукции содержат в себе некоторое проти­воречие: словесное выражение содержит в себе одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких по­следовательных действий. Например, за­дание: «Откройте учебник на странице», — предполагает, что дети возьмут учеб­ники в руки, начнут перелистывать стра­ницы в нужную сторону и остановят по­иск в тот момент, когда увидят искомое число.

Анализ способов выполнения подо­бных инструкций раскрывает некоторые особенности восприятия учащихся этого возраста. Приведем две иллюстрации:

1. Урок математики. Инструкция учителя: «Дети, откройте учебники на странице 35». Ученики берут учебники и открывают их, где придется. Учитель еще раз называет номер страницы.  ^\

2. Урок математики. Инструкция: «В учебнике на странице 40 найдите № 2 и решите примеры». Ученики показывают на любые примеры, которые имеются на развороте учебника, не обращая вни­мания на номер страницы или задания. Их обыч­ные вопросы: «Покажите, что надо решать?», «Эти примеры решать?» При этом дети показывают на любые выражения, более или менее похожие на примеры.

Безусловно, в ходе обучения картина несколько сглаживается, однако пробле­ма восприятия многоступенчатых инст­рукций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. В опи­санных выше ситуациях мы обнаруживаем некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с тяже­лой речевой патологией. Дети, во-пер­вых, более охотно выполняют инструк­ции, требующие от них конкретных действий (*0ткрой«, «Реши», «Запиши» и т.п.), во-вторых, они игнорируют указы­ваемые в инструкции способы действия или другие уточнения. Если же_учитель просит выполнить несколько действий подряд, то они часто рассматриваются детьми как изолированные, не связан­ные между собой.

Учитель. Дети, возьмите красные каранда­ши, нарисуйте в тетради четыре кружочка.

Ученик (держа в руке красный карандаш). А чем рисовать?

Аналогичные особенности восприятия были обнаружены нами на уровне пись­менной речи у учащихся четвертых клас­сов речевой школы (ОЕ.. Грибова, 1987);

Условно мы назвали такой способ анали­за высказывания «циклическим». Веро­ятно, данное нарушение восприятия вер­бального материала является специфи­ческим для контингента учащихся шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, учащиеся первых классов вычленяютиз инструкции преж­де всего глаголы со значением предмет­ного действия, что приводит к приблизи­тельному выполнению учебных инст­рукций. Задания, направленные на акти­визацию мыслительной деятельности («Сравните», «Чем отличаются»?», «Най­дите общее») наталкиваются на ряд пре­пятствий, так как они: а) не содержат ука­заний на выполнение конкретных дейст­вий, доступных первоклассникам, б) включают терминологию, недостаточно освоенную детьми. Следовательно, учеб­ная коммуникация не может состояться из-за отсутствия единства знаний об ок­ружающем мире и неадекватности, предъявляемых требований к познавательным умениям учащихся, особенно в сфере языка.

Успешность выполнения многосту­пенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом, с нашей точки зрения, идет активный процесс осознания смыс­ла высказывания и, кроме того, спонтан­но формируется инициальная мотива­ция коммуникации. Проговаривание со­провождает любую инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе. В случае грубого интеллектуаль­ного недоразвития проговаривание за­меняется вокализациями. При этом фи­зическое действие (ребенок открывает учебник или тетрадь, тянется за ручкой, кладет вещи или перемещает их на парте и tjl), сопровождаемое шумом, позволя­ет ребенку отдохнуть, расслабиться, от­влечься от порой непосильной для него интеллектуальной работы. Учителя часто борются с этим шумом, не учитывая, что проговаривание задания как один из важнейших способов самокоррекции от­крывает широкие перспективы повыше­ния эффективности работы по организа­ции учебной деятельности детей (вспомним теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина).

Дефектность системы смыслообразования, т.е. затрудненность формирова­ния лексических и грамматических зна­чений новой учебной терминологии, вступающих порой в конфликт с уже имеющимися значениями, является од­ной из причин искаженного восприятия и неумения первоклассников самостоя­тельно пользоваться учебной речью.

Например, при формировании поня­тия о составе числа большую роль играет усвоение детьми порядка следования чи­сел, понимание выражений предшеству­ющее и последующее число. Однако при отработке этого материала учитель стал­кивается со следующим фактом. У перво­классников происходит наложение поня­тий перед и впереди. Учащиеся считают, что число, которое стоит перед другим, будет находиться «впереди»'него. При та­ком понимании «впереди» числа 8 будет число 9. Эту особенность необходимо учитывать при обучении: проводить спе­циальную работу по семантизации учеб­ной лексики. Игнорирование факта недоразвития лексико-грамматической сто­роны речи учащихся через некоторое время приводит к тому, что учебный ди­алог перестает выполнять основную свою функцию—передачу знаний, по­скольку значения, лежащие в основе тер- \i микологической лексики, у учителя и у ученика не совпадают. Введение новых слов с абстрактным значением требует длительной подготовки. Иногда оказы­вается, что дети не понимают достаточно точно значений даже самой простой, с точки зрения учителя, учебной лексики: