Учитель. К трем прибавьте два. Ученик. Плюс, да? Плюс писать?

Характерно, что дети самостоятельно долгое время не употребляют слов приба­вить, отнять, и тем более термины сло­жение и вычитание. Они предпочитают использовать понятия плюс и минус, ко­торые имеют для них конкретное пред­метное значение.

Наиболее сложно организовать учеб­ный диалог на уроках лингвистического цикла, особенно на уроках грамоты. Учи­тель должен использовать такие терми­ны, как звук, буква, слог, слово, предло­жение, которые являются лексикой со сверхабстрактным значением. Даже в специальной лингвистической литера­туре не существует однозначных опреде­лений для этих понятий. Тем более слож­но сформировать соответствующие по­нятия у первоклассника с общим недо­развитием речи. Этот процесс настолько длительный, что он продолжается на протяжении всего времени обучения в школе. Массированное использование лингвистической терминологии на на­чальных ступенях обучения не только ус­ложняет процесс учебной коммуникации учитель — ученик, но и замедляет весь процесс обучения. Даже простые инст­рукции, включающие в себя неосвоенные детьми термины, вызывают у первоклас­сников сначала панику, а в дальнейшем отказ от попыток выполнить задание.

Случаи активной вербальной комму­никации между детьми в I классе носят единичный характер в начале учебного года. Но постепенно их количество в по­вседневном общении возрастает. В учеб­ное время общение, как правило, осуще­ствляется через учителя. Почему это про­исходит? Почему даже учащиеся стар­ших классов игнорируют ответы своих соучеников, «включаясь» только на голос учителя? Попытаемся ответить на этот вопрос.

При поступлении в I класс большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и лексико-грамматической системы. Каждый из детей пользу­ется своим квазиязыком. (Чтобы понять ученика, особенно в начале года, учителю требуется делать перевод с квазиязыка на нормативный язык.) Поэтому при по­пытке детей установить вербальный кон­такт друг с другом диалог распадается по­сле одной-двух реплик, дети либо молча расходятся в разные стороны, либо начи­нают говорить каждый о своем, либо вступают в конфликт.

Большое количество конфликтов меж­ду учениками, отмечаемое именно в I классе, по нашему мнению, обусловлено неумением детей устанавливать вербаль­ный контакт с оппонентом: учащиеся бе­рут чужие вещи, не спросив разрешения товарища; наводят порядок у соседа по парте «силовыми методами»; протестуют против чего-либо, бросая вещь соседа, стукнув обидчика. Отсутствие адекват­ных форм вербальной коммуникации провоцирует широкое применение пер­воклассниками более примитивных форм — демонстративных действий.

Успешное общение между детьми на­блюдается при наличии некоторых кон­текстуальных ограничений, когда учени­ки, например, воспроизводят определен­ное ролевое поведение (игры «Школа», «Магазин»). Любая импровизация мо­жет разрушить коммуникативное поле.

Поэтому общение ребенка с ребенком в условиях класса и группы на ранних этапах обучения проходит через педаго­га-переводчика. Со временем у детей формируется установка на избиратель­ное внимание— вопросы и задания дает только учитель. Подобное явление мож­но определить как «избирательность учебной коммуникации». Позже, когда устная речь учащихся полностью обеспе­чивает их бытовое общение между собой, избирательность учебной коммуникации не только сохраняется, но и закреп­ляется, в том числе за счет соответствую­щих клишированных формулировок, ис­пользуемых учителями: «Скажи мне», «Кто мне ответит», «Ты говоришь нечет­ко», «Я не понимаю», «Я поставлю тебе отметку» и tjl Тем самым тормозится формирование мотивации общения де­тей между собой на учебные темы, сни­жается потенциал урока.

Немаловажную роль в этом играет и специфика инициальной мотивации об­щения. Ученики с самого начала настро­ены на восприятие конкретных заданий и неспособны оценивать ответы своих товарищей, так как анализ речевой про­дукции предполагает сформированность целого ряда речемыслительных навыков. Попытки заставить учащихся следить за содержанием и формой высказывания других детей на уроке непродуктивны без специального предварительного обуче­ния и возможны только к середине учебного года. Первоклассники не успевают следить за чужой речью и одновременно анализировать ее с точки зрения «верно — неверно. Этим же, возможно, следует объяснить трудности анализа учениками вербального материала, предъявляемого педагогом, в частности условия задачи с неполными данными. Все, что сказано учителем, однозначно принимается детьми на веру, и условия задачи воспри­нимаются как достаточные для того, что­бы приступить к выполнению задания.

Отсутствие осознанного анализа вер­бального материала и трудности самостоятельного конструирования высказывания провоцируют учащихся на ис­пользование любых услышанных вер­бальных подсказок (эффект «эха»). Во время фронтальных видов работ (зада­ния типа «Кто больше слов вспомнит?») дети, как бы не слыша друг друга, по не­скольку раз повторяют друг за другом од­ни и те же слова. При индивидуальном опросе, наоборот, они внимательно вслу­шиваются в подсказки и готовы повторить любую из них, не анализируя ее пра­вильность. Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме. Первоклассни­ки оказываются неспособными транс­формировать ранее заученные высказы­вания адекватно изменяющимся усло­виям и заданиям.

Самостоятельная связная речь у уча­щихся, поступающих в I класс, находит­ся в зачаточном состоянии. Большинст­ву из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий. Но стоит одному из учеников с более сохранной речью рассказать о проведен­ном им выходном, как его рассказ становится образцом, по которому строятся самостоятельные высказывания осталь­ных учеников:

Тенденция к имитации образца, свиде­тельствующая об отсутствии креативного подхода к речевому высказываиию на определенном этапе может рассматри­ваться как положительное явление. Если одновременно с развитием имитативных способностей проводится целенап­равленная работа по формированию на­выков анализа, умения критически отно­ситься к собственной речевой продук­ции, а также по осознанию смысла услы­шанной вербальной информации, уче­ники начинают активно отказываться от подсказок и критически относиться к высказываниям своих товарищей.

Подводя некоторые итоги, отметим, что наряду с дефектностью языковой способности у учащихся, поступающих в I класс речевой школы, как правило, от­мечается коммуникативная некомпетен­тность. Поэтому рационально выделить специальное время для формирования предпосылок, необходимых для органи­зации успешного учебного общения учи­тель — ученик и ученик — ученик. Этот период, который, вероятно, займет около полугодия, нельзя насыщать новым для детей языковым лексическим и грамма­тическим материалом, непосредственно не обслуживающим нужды обучения. Необходимо достаточно отчетливо представлять себе, что в этот период отсутст­вует возможность закреплять и автома­тизировать языковые единицы в комму­никативных упражнениях, поскольку коммуникативная деятельность у детей грубо нарушена и сама требует интенсив­ной коррекции.

Литература

1. Aхутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

2. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи у учащихся школ для детей с ТНР.