2020-09-24
234
Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимно дополняют и развиваются на всем протяжении его жизни. Эти формы мышления представляют собой единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления в различные моменты, вследствие этого познавательный процесс в целом приобретает специфический характер.
Наглядно-образное мышление рассматривается, как внутренний план действия, а также как способность оперировать конкретными образами предметов при решении определенных задач. Способность к оперированию образами в умственном плане не является непосредственным результатом усвоения знаний и умений, она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: речи, подражания, игровой деятельности предметных действий, действия замещения и т. д. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами[5]
Особенности наглядно – образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.
Как уже было отмечено, развитие мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется общим законам развития детского мышления, изложенным выше, но имеет значительные особенности. Уже в самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим её признаком является нарушение познавательной деятельности.
Особенности наглядно-образного мышления раскрываются в специальной литературе о детях с интеллектуальной недостаточностью в контексте разнообразных психолого-педагогических проблем.
В исследованиях показываются бедность предметного восприятия, ограниченный запас представлений, их малая дифференцированность, взаимоуподобляемость, слаборазвитая опосредствованность словом; недоразвитие слова как средства управления течением образов; трудности и ошибки детей в прослеживании конкретных предметов и предметных ситуаций в пространственных отношениях и причинно-следственных связях; неадекватное привнесение в решение учебных задач жизненных представлений и знаний; недоразвитие мыслительных операций и т.д. [10].
Наглядно-образное мышление умственно отсталых дошкольников развивается своеобразно и замедленно. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок приобретает самостоятельно и в повседневном общении и деятельности, у умственно отсталого дошкольника может быть сформировано лишь в условиях специально организованного коррекционного процесса [3].
Умственно отсталые младшие школьники, обнаруживая возможности к продуктивному оперированию своим жизненным опытом, чаще не могут свободно оперировать словом как средством решения словесно-образных задач. Это говорит о выраженном недоразвитии у них наглядно-образной формы мышления [18].
Характеристику «наглядно-образной словесной» формы мышления младших умственно отсталых школьников даёт Т.А.Процко [19]. Автор выделила ряд особенностей, характерных для развития наглядно-образного мышления умственно отсталых детей.
Прежде всего имеет место недоразвитие операции анализа предметов в момент их восприятия: фрагментарность, бедность, недостаточная дробность, бессистемность, отсутствие многоаспектности. Внимание фиксируется на наиболее отчетливо выступающих внешних качествах (цвете, величине, знакомой форме); на некоторых наиболее выступающих частях; на некоторых знакомых функциональных свойствах, выступающих в хорошо знакомой детям ситуации. Но при словесном описании воспринимаемых предметов дети не производят вычленения признаков существенных (внутренних), обозначающих родовидовую принадлежность предметов, даже если в речи есть нужные для этого слова [19].
Свидетельством недоразвития синтеза является отмеченная выше фрагментарность и бессистемность анализа воспринимаемых объектов, а также недостаточная точность, полнота и дифференцированность предметных представлений. Типичны трудности в точном представлении отдельных предметов, их действий и целостных предметных ситуаций по их словесному описанию. Ещё большие трудности дети испытывают при необходимости дать самостоятельное словесное описание представляемых предметов или изобразить их графически. Недостаточные четкость, полнота и расчлененность образов-представлений приводит к легкому уподоблению их друг другу, к утрате черт специфичности предметов, что делает образы сходных в чем-то предметов недостаточно дифференцированными и препятствует возможности использовать их адекватно условиям встающих перед ребенком задач [15].
Показательно недоразвитие операции сравнения воспринимаемых и тем более представляемых предметов. Не умея выделить для сравнения общие основания, ученики просто описывают предметы или, в лучшем случае, соскальзывают с начатого сравнения к описанию [15].
В заданиях на предметную классификацию отчетливо обнаруживается недоразвитие операции обобщения, что представляет собой наиболее существенную особенность мышления умственно отсталых. Типичным является установление связей по внешним признакам, в частности, ситуативным или выступающим в условиях решаемой задачи как случайные. Чрезвычайно показательны трудности имеющихся в опыте словесных сведений, необходимых для правильного обобщения по существенному, т.е. внутреннему признаку, обозначающему родовидовые отношения между предметами. Но то же относится и к некотором внешним признакам, таким, например, как материал, фактура предметов. В высказываниях, когда ребенок должен вербализировать произведенные им во внутреннем плане действия, типично использование речевых стереотипов, т.е. неадекватное задаче воспроизведение упроченных в опыте словесных связей без соотнесения их с реальной ситуацией, создаваемой задачей, без учета её требований и без критичного отношения к неправильно воспроизводимым связям [25].
В случаях неправильного выполнения заданий на предметное обобщение (по методике «4-й лишний») наблюдается несогласованность решений в планах интуитивно-практическом и словесно-логическом. Сумев справиться с задачей интуитивно-практически, учащиеся не могут вербализовать правильно произведенные практические действия. В случае же осуществления оречевления показательно очень редкое употребление двух требующих называния слов, обозначающих разную родовую принадлежность предметов, представленных в задании. Обычно называется одно слово из двух, предполагаемых заданием. Вместо другого, как правило, называется слово, обозначающее функцию предмета. Чаще же всего дети ограничиваются словесным указанием только на внешние функциональные признаки предметов, относящихся к двум разным категориям [25].
Однако авторы исследований отмечают тот факт, что в условиях специально организованного обучения - от младших классов к старшим - устойчиво отмечается положительная динамика в развитии мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у школьников с интеллектуальной недостаточностью в рамках познания ими предметного мира.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать нам следующие выводы:
мышление определяется как высших психический процесс, который вмещает в себя ряд взаимообуславливающих моментов:
во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и являются результатами деятельности;
во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что оно является обобщенным;
в-третьих, особенность мысленного отображения видят в опосредствованности, благодаря которому оно выводится за пределы непосредственного опыта.
Под наглядно-образным мышлением понимается оперирование представлениями и связанными с ними словесными знаниями. Наглядно-образное мышление существенно расширяет познавательные возможности ребенка, позволяет выйти ему за пределы непосредственно воспринимаемого.
Данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей [3]. При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому [6]. Характеризуя мышление детей с умственной отсталостью, акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания [там же].
Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения [18]. Большие трудности вызывают у учащихся 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Ученики с умственной отсталостью воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними [9]. Мыслительные процессы у младших школьников с умственной отсталостью протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [там же].
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам. В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета [17].
Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства [там же]. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: "Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные". Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка [7]. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином "соскальзывание". Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность [там же].
В исследованиях физиологов и психологов показано, что психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка. Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций [12]. Идея Выготского Л.С. о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. [4].
Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии [3]. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику дефекта. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [13].
Подытожив вышесказанное, следует отметить, что мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно: выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Когда дети с умственной отсталостью смотрят на объект, то называют далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечают многих существенно важных свойств, хотя они им давно известны. Обычно они говорят о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Т.е. для детей данной категории характерно отставание в развитии всех видов мышления.
Выводы по главе I
Глава 2. Эмпирическое исследование по развитию представлений об окружающем мире у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости 2.1. Диагностика уровня развития представлений об окружающем мире у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости и детей с нормальным развитием. После изучения научной и методической литературы, мы провели практическое исследование представлений у детей с умственной отсталостью об окружающем мире, через диагностику процесса восприятия Наше исследование осуществлялось на базе детского сада «Детский сад № 278» в исследовании приняли участие дошкольники 5 лет с легкой степенью умственной отсталости. Для реализации цели нами были подобранны следующие методики: 1. Методика Урунтаевой, А.Г. «Изучение восприятия цвета» (приложение 2) 2. Методика А.В. Васильевой «Вкладыши» (Приложение 3) 3. Методика А.В. Васильевой «определи время» (Приложение 4) 4. Методика Л.А. Баландиной «Коробка форм» (приложение5) Колличественный анализ данных, полученный в результате проведения методики 1 представлен в таблице 1. Цель: проверить наличие и сформированность у ребенка цветовых различий в окружающем их мире. Таблица 1 Результаты констатирующего этапа исследования по методике А.Г. Урунтаевой «Изучение восприятия цвета»
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: 2006 г.
Цель эксперимента: доказать, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития.
Задачи:
1. Отбор диагностических методик, направленных на выявление уровня развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность с учетом особенностей психического и речевого развития детей этой категории.
2. Организация условий осуществления диагностического обследования, изучение историй развития, медицинских показателей детей группы, информирование педагогов и администрации школы о плане исследовательских мероприятий.
3. Провести диагностическое тестирование уровня развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.
4. Сравнить показания исследования со средними показателями уровня развития детей того же возраста с нормальным психическим развитием.
5. Оформление результатов, качественный и количественный анализ результатов, сравнительный анализ данных.
