Вариативные показатели

 

Легкая смена способов общения	3210123	Стереотипность способов общения
Широкий спектр видов общения	3210123	Однообразие видов общения
Нахождение общности в общении с разными партнерами	3210123	Затруднение в смене партнера по общению
Вариативность эмоциональных состояний в общении	3210123	Эмоциональная апатичность в общении

О степени активности общения судят по характеру инте­ракций (тйегасиоп — взаимодействие) ребенка, по частоте кон­тактов с людьми, по принятию другого человека, по способности конструировать свое собственное действие в зависимости от коммуникативной ситуации, по эмоциональным состояниям в процессе общения.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

Интеллектуальная активность может наблюдаться в повсед­невной жизни, на занятиях, в специально созданных экспери­ментальных условиях.

Скоростные показатели

 

Быстрое решение интеллектуальных задач	3210123		Медленное решение интеллектуальных задач
Скорость ответа на вопрос		3210123		Длительное обдумывание ответа на вопрос
Быстрое обнаружение изменения в ситуациях		3210123		Отсутствие реакции на изменения в ситуациях
Скорость возникновения ориентировочно-исследовательских реакций		3210123		Медленное возникновение ориентировочно-исследовательских реакций
Быстрота осознания проблемности в ситуации		3210123		Замедленность в осознании проблемности в ситуации
Скорость возникновения вопросов ребенка в новых ситуациях или в процессе получения новой информации		3210123		Отсутствие вопросов в новых ситуациях, при получении новой информации

Эргические показатели

Стремление длительное время заниматься интеллектуальной деятельностью	3210123	Кратковременность интеллектуального усилия
Положительная реакция на усложнение задачи	3210123	Отрицательная реакция на усложнение задачи
Стремление к продолже­нию и завершению интеллектуальной задачи	3210123	Отсутствие стремления к завершению интеллектуальной задачи
Возвращение к прерванному интеллектуальному действию	3210123	Забывание, «уход» от прерванного интеллектуального действия
Отсутствие признаков раздражения и утомления при неуспехе в интеллектуальной деятельности	3210123	Раздражение и отказ от решения интеллектуальной задачи при неуспехе

Вариативные показатели

Разнообразие способов решения интеллектуальных задач	3210123	Однообразие способов решения интеллектуальных задач
Частота смены способов действий с учебным материалом	3210123	Затрудненность в смене способов действий с учебным материалом
Нахождение новых способов решения задач	3210123	Использование старых, известных способов решения задач
Разнообразие мыслительных процессов (классификаций, направлений анализа, путей обобщения и т. д.)	3210123	Однообразие мыслительных процессов
Вариации суждений в объяснении фактов или событий	3210123	Тяготение к одной точке зрения
Стремление к новизне в интеллектуальной деятельности	3210123	Стремление к традиционному, устоявшемуся в интеллектуальной деятельности

Формы проявления интеллектуальной активности различ­ные. Она может проявляться в решении практических задач (наглядно-действенное мышление); интеллектуальной задачи с помощью образов (наглядно-образное); вербальном решении задачи (словесно-логическое, теоретическое).

Если говорить об организации психокоррекционной работы на основе данной диагностики, то характерными для использо­вания индивидуального подхода выступают следующие при­емы:

• разработка программы достижений (на день, неделю, месяц) ребенка, придающей деятельности осмысленность и целе­направленность;

• предвосхищающая положительная оценка иодш'огом и родителем умений ребенка;

• соблюдение принципа смены видов деятельности

• согласование ведущего стиля воспринимающей деятельности ребенка и обучающего стиля деятельности (аудиального или кинестетического) родителя или воспитателя;

• учет принципа динамичности (смены видов) детского вос­приятия на обучающих занятиях;

• создание «охранительного» режима для детей, испытываю­щих трудности в обучении.

Типологический подход предполагает реализацию в обра­зовательном процессе ведущих мотивов детей данного возрас­та (деловых, личностных, игровых).

Для их определения используется методика М. И. Лисиной.

Перед ее проведением заранее раскладываются на столе игрушки и книги. Каждого ребенка спрашивают, чего бы он хотел:

а) поиграть в игрушки;

б) почитать книгу;

В) поговорить с вами, о чем он хочет.

Во время беседы с ребенком организуется та деятельность, которую он выбирает. По прошествии 10-15 минут малышу предлагают другой вид деятельности. Если ребенок не может выбрать, то сами предлагаем сначала поиграть, почитать или поговорить, о чем он хочет. Если испытуемый выбирает разные виды деятельности, то выделяется ведущий, то есть та форма общения, по которой ребенок набирает наибольшее количество баллов. На каждый вид деятельности заводится протокол. Анализ результатов проводится по следующим параметрам:

1. Порядок выбора:

• игры — 1 (балл);

• чтение книг — 2;

• беседа — 3.

2. Активность:

353

• не смотрит — 0;

• беглым взглядом — 1;

• приблизился к ней — 2;

• прикоснулся — 3;

• сказал о ней что-то — 4.
Реакции:

• напряжен, скован — 0;

• озабочен — 1;

• смущен — 2;

• спокоен — 3;

• свободен, раскован — 4;

• активен, весел — 5.
Продолжительность:

• до 3-х минут — 1;

• до 5-ти минут — 2;

• до 10-ти минут — 3.

Полученные данные заносятся в протокол.

Протокол № (образец)

 

Ситуации	Порядок выбора	Активность к объекту	Реакция на объект	Продолжи­тельность	Общее кол-во баллов
1. Игровая
2. Познавательная
3. Личностная

Затем данные анализируются и делается вывод об особен­ностях развития деловых (познавательных) личностных и иг­ровых мотивов общения детей группы.

Основные формы и приемы работы психолога, воспитателя и родителя в рамках реализации данного подхода связаны с дифференциацией оценок, касающихся процесса и результата игровой и познавательной деятельности детей.

Объектом оценки взрослого может становиться и сам про­цесс осуществления и регулирования взаимоотношений детей. Можно выделить следующие типы таких оценок:

• оценки-правила (например, «девочкам надо уступать»);

• оценки личностных свойств сверстника (например, «он все­гда всем помогает — нужно и ему помочь»);

• оценки-состояния (например, «ей обидно, что всех угостили
конфетами, а ее нет»);

• оценки-предвосхищения (например, «надо помочь ему одеть­ся, а то он заплачет, думая, что у него ничего не получает­ся»);

• оценка свойств ребенка (ему «авансом» приписываются по­ложительные качества или подчеркивается малейшее про­явление доброжелательности к сверстнику).

Таким образом, выполняются оба условия, отвечающие за социализацию потребностей ребенка: изменение требований со стороны взрослого и усвоение новых форм поведения и дея­тельности.

В продуктивных видах деятельности, согласно В. В. Рубцо­ву, этому способствует особенные формы организации совмест­ной деятельности (ФОСД):

• все дети используют общие средства ее реализации (при их ограниченности) и вынуждены договариваться независимо от того, какие мотивы ими движут;

• используется «поточный» способ выполнения деятельнос­ти, при котором все ее участники выполняют свой «учас­ток» деятельности и осуществляют свой «вклад» в ее реа­лизацию;

• для группы детей задается общая, единая цель их деятельности (создание панно, коллажа, совместной постройки и т. д.).

Топологический подход состоит в том, что педагог форми­рует не только операциональные действия, связанные с дея­тельностью детей, в процессе которой фрустрируются их по­требности, но и мотивационные действия, к которым относятся стремление преодолевать возникающие трудности и положи­тельное отношение к процессу, как к результату осуществле­ния деятельности.

К основным средствам осуществления топологического подхода относятся:

• игровой характер проведения занятий с детьми;

• проблемный метод подачи материала, подлежащего усвое­нию;

• использование предвосхищающей положительной оценки
действий детей и сопереживающей критики в их адрес;

• творческий характер детской деятельности;

• использование соревновательных ситуаций в обучении детей;

• проведение занятий в нетрадиционной форме (интегриро­ванные, комплексные, комбинированные, театрализованные занятия и т. д.);

• привлечение сверстников и родителей в целях коррекции
неадекватной позиции ребенка и нежелания действовать в
ситуациях, связанных с преодолением трудностей.

Следующим этапом работы по психологической профилак­тике будет разработка стратегии «вправления» того «социаль­ного вывиха» (по словам А. С. Выготского), который произо­шел у ребенка.