Особенности коллективной научной деятельности

Плюрализм научного мнения. Поскольку любая научная работа является творческим процессом, то очень важно, чтобы этот процесс не был «зарегламентирован». Естественно, научная работа каждого исследовательского коллектива может и должна планироваться и довольно строго. Но при этом каждый исследователь, если он достаточно грамотен, имеет право на свою точку зрения, свое мнение, которые должны, безусловно, уважаться. Любые попытки диктата, навязывание всем общей единой точки зрения никогда не приводило к положительному результату. 

Существование в одной и той же отрасли науки различных научных школ обусловлено и объективной необходимостью существования различных точек зрения, взглядов, подходов, а жизнь, практика потом подтверждают или опровергают различные теории или же примиряют их, как, например, примирила таких ярых противников, какими были в свое время Р. Гук и И. Ньютон в физике и философии, или И. П. Павлов и А. А. Ухтомский в физиологии. 

Коммуникации в науке. Любые научные исследования могут проводиться только в определенном сообществе ученых. Это обусловлено тем обстоятельством, что любому исследователю, даже самому квалифицированному, всегда необходимо обговаривать и обсуждать с коллегами свои идеи, полученные факты, теоретические построения, чтобы избежать ошибок и заблуждений. Причем следует отметить, что среди начинающих исследователей нередко бытует мнение о том, что «я буду заниматься научной работой сам по себе, а вот когда получу большие результаты, тогда и буду публиковать, обсуждать и т. д.». Но, к сожалению, такого не бывает. Научные «робинзонады» никогда ничем полезным не кончались: человек «закапывался», запутывался в своих исканиях и, разочаровавшись, оставлял научную деятельность. Поэтому всегда необходимо научное общение, которое практический работник учебного заведения, проводящий исследование, может иметь либо в своем педагогическом коллективе, если там созданы условия для научной работы, либо может найти свой круг научного общения в ближайшем педагогическом институте, институте повышения квалификации, научнометодическом центре или любом научном институте, который каким-либо образом связан с изучаемой проблемой. 

Еще одним условием научного общения для любого исследователя является его непосредственное и опосредованное общение со всеми коллегами, работающими в данной отрасли науки, через специально организуемые научные и научно-практические конференции, семинары, симпозиумы (непосредственное общение) и через научную литературу – статьи в журналах, сборниках, книги и т. п. (опосредованное общение). И в том, и в другом случае исследователь, с одной стороны, выступает сам или публикует свои результаты, с другой стороны, слушает, читает то, чем занимаются другие исследователи, его коллеги. 

Внедрение результатов исследования. Это важнейший момент научной деятельности, поскольку конечной целью науки является, естественно, внедрение полученных результатов в практику. Однако следует предостеречь от широко бытующего среди людей, далеких от науки, мнения, что результаты каждой научной работы должны быть обязательно внедрены. В России только по педагогике ежегодно защищается более 800 кандидатских и докторских диссертаций. Если исходить из предположения, что все полученные результаты должны быть внедрены, то представим себе бедного учителя, который должен прочитать все эти диссертации, а каждая из них содержит от 100 до 300 страниц машинописного текста. Естественно, никто этого делать не будет. Механизм внедрения иной. 

Результаты отдельных исследований публикуются в тезисах, статьях, затем они обобщаются (и тем самым как бы «сокращаются») в книгах, брошюрах, монографиях в чисто научных публикациях, а затем в еще более обобщенном, сокращенном и систематизированном виде попадают в вузовские учебники и методические пособия для педагогов-практиков. 

Кроме того, далеко не все исследования могут быть внедрены. Зачастую исследования проводятся для обогащения самой науки, арсенала фактов развития ее теории. Лишь по накоплении определенной «критической массы» фактов, концепций, происходят качественные скачки внедрения достижения науки в массовую практику. 

Если говорить о внедрении научных исследований, проводимых в педагогическом коллективе учебного заведения, то, естественно, необходимо учитывать их целевую специфику. 

В особом рассмотрении нуждается классификация исследований, их типологии.  

Всю совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, чаще всего условно разделяют на следующие основные типы по их целевой направленности:

• Фундаментальные исследования направлены на разработку и развитие методологии, теорий, концепций науки, ее научного статуса, истории, ее методологии. В педагогике фундаментальные исследования проводятся также и в границах отдельных педагогических дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, дефектологии и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теории и методологии самой науки. 

• Прикладные исследования решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы практической направленности. Обычно прикладные исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований. По отношению к фундаментальным прикладные исследования носят вспомогательный характер. 

• Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования. Результатами разработок являются учебные программы, учебники, методические пособия, рекомендации, инструкции и т. д. 

Фундаментальное исследование направлено на выявление взаимосвязей общего характера, в прикладном исследовании – на первый план выступает задача применения открытых закономерностей для решения практических вопросов и внедрения результатов в практику. Между фундаментальными и прикладными исследованиями не всегда можно провести чёткую границу, их следует рассматривать во взаимосвязи. В большинстве случаев прикладные исследования оказываются продолжением фундаментальных, но могут и предшествовать им. Они выступают промежуточным звеном и связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки, теоретические и практические рекомендации^[4][5]. 

В рамках любой дисциплины могут быть исследования любого типа; кроме того, конкретное педагогическое исследование может включать в себя и фундаментальный, и прикладной компоненты, и компонент разработки^[6]. 

Можно также выделить следующие типы исследований: обзорно-аналитическое, обзорно-критическое, теоретическое, эмпирическое, методическое, экспериментальное. 

• Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим изложением и анализом проработанного материала. Главное в этом случае определить общее состояние проблемы, выделить вопросы, на которые уже найдены ответы, а также вопросы, на которые предстоит найти ответы. Данный материал чаще всего представляется в виде реферата, в заключении которого делаются выводы и дается список проработанной литературы. 

• Обзорно-критическое исследование включает обзорноаналитическую часть, аргументированную критику изучаемого вопроса, содержит собственные размышления автора. Исследование также представляется в виде реферата, в котором размышления автора перемежаются с текстом реферата или выделены в отдельный раздел. 

• Теоретическим называется исследование, в котором кроме обзора и анализа литературы имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы, делается авторский вклад в теорию проблемы, новое её видение, предлагается оригинальная точка зрения. 

• В основу эмпирического или опытного исследования положены реальные достоверные факты, в этом случае исследователь наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что видит, или на основе данных опроса.  Методическое исследование заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике новую методику. 

• Экспериментальное исследование предполагает выявление зависимостей между используемыми средствами и получаемыми результатами, при котором происходит активное воздействие на педагогическое явление путем создания новых условий или использования новых педагогических средств, соответствующих цели исследования, направленного на проверку гипотезы. 

Достаточно популярной является еще одна классификация. Исследования делятся на теоретические и экспериментальные. В теоретических исследованиях эксперимент либо вообще не используется, либо используется ограниченно. В самом деле, возможен ли эксперимент, скажем, в исследовании по истории педагогики? А вот исследования по дидактике, методикам предполагают опору на эмпирические методы. Однако в большинстве исследований теоретический и экспериментальный компоненты переплетаются: в фундаментальных исследованиях эксперимент бывает необходим для проверки теоретических положений, в экспериментальных – полученные факты и явления нуждаются в теоретическом обосновании^[7]. 

В. М. Полонский^[8] предложил собственный способ деления исследований на независимые классификационные группировки, характеризующие определенные свойства объектов классификации. Свой подход автор называет фасетным. Под фасетом подразумевается группа свойств, характеристик, присущих какому-либо объекту и описываемых стандартизированными терминами^[9]. 

Таблица 2 Основные фасеты и стандартизированные термины для характеристики различных типов научно-педагогических исследований

В. М. Полонский выделяет четыре самостоятельных фасета, раскрывающие свойства педагогических исследований с точки зрения их теоретической и практической направленности. 

Первый фасет – задачи исследования – характеризует работу с точки зрения планируемых результатов, целей, которые ставит перед собой исследователь. Второй фасет – результаты исследований – указывает на вид знаний, продукт, полученный в итоге научной деятельности. Третий фасет – адрес пользователя – определяет круг лиц или организаций, заинтересованных в результатах исследований. И четвертый фасет – вид документа – характеризует тип публикаций, в которых отражены результаты исследований. 

В каждый фасет входит множество стандартизированных терминов, которые ему присущи и отражают многообразие признаков, характеризующих различные аспекты научнопедагогического исследования. Далее автор описывает содержание фасетов в виде таблицы (табл. 2, излагаем с сокращением). 

Отметим в предложенном подходе тонкое соотношение между задачами исследования и его целями, когда последние описываются через полученный результат. 

Логичным становится вопрос о том, как соотносится фасетный способ классификации с наиболее распространенным делением педагогически исследований на фундаментальные, прикладные и разработки? Исследователь показывает это соотношение на примере анализа классификационных признаков дидактических исследований различных типов (табл. 3)^[10]. 

Таким образом, существуют различные классификации исследований, которые отражают их многообразие и в тоже время связь между ними, что позволяет исследователю определить свое место в этом многообразии и правильно выстроить свою деятельность. 

Эффективность научного поиска во многом обусловлена последовательностью исследовательских шагов, т. е. логикой исследования. «Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но сопутствует всему процессу исследования, ибо характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение»^[11]. 

Таблица 3