Беседа четвертая. Познание окружающего мира

 

— Ребенок живет в мире с его бесконечно разнообразными явлениями природы и общественной жизни. Программы начальных классов нацеливают на то, чтобы школа много сделала для познания детьми окружающего мира. Это нам известно. Но я хотела бы яснее представить себе, как выполнить эту задачу. Ведь школьники начальных классов еще маленькие, и необходимо выбрать такие сведения и так ознакомить с ними детей, чтобы изучаемые явления были ими осмыслены.

— Вы совершенно правы. Конечно, должен быть произведен тщательный отбор тех сведений, которые получают ученики начальных классов. Надо избежать вместе с тем той ошибки, которую допускала методика начального обучения не одно десятилетие. Ошибка заключалась в том, что познание окружающего в процессе учебной работы школы ограничивали и упрощали до предела. Так, первоклассники получали отдельные, отрывочные сведения, притом только такие, которые характеризуют явления природы с чисто внешней стороны. Что касается растений, то дело ограничивалось распознаванием деревьев (береза, липа, дуб, клен, тополь). Перечислялись некоторые домашние животные, говорилось, что человек заботится о них, а они приносят пользу человеку. Дети узнавали, где живут и чем питаются заяц, лиса и медведь (так проводилось ознакомление с дикими животными). Особенности сезонных явлений в природе отмечались путем поверхностных наблюдений. Все, что выходило за эти пределы, считалось недоступным.

— Такой подход к познанию нашими детьми окружающего мира находился в вопиющем противоречии с действительностью. Дело в том, что дети сейчас поступают в I класс с гораздо большим запасом сведений, чем то было 40 лет назад.

— В методике на это тоже есть ответ: дескать, представления и понятия, имеющиеся у детей, не точны, расплывчаты и над ними надо работать.

— Это не довод! Уточнение представлений и понятий отнюдь не является помехой тому, чтобы расширять кругозор детей.

— Сейчас в связи с переходом на новые программы круг явлений, которые следует наблюдать, расширен по сравнению с тем, что рекомендовалось ранее. Например, в I классе включены отдельные простейшие сравнения (снег и лед). К сожалению, и теперь ознакомление с природой почти совсем не выходит за пределы внешних явлений.

— Хотелось бы узнать о других способах ознакомления учащихся начальных классов с природой.

— Особенно важно разъяснять детям связь между явлениями природы. Конечно, проводить наблюдения очень ценно: ребенок накапливает представления о природе, а помимо того, овладевает умением рассматривать предметы. Наблюдения должны занимать большое место в познании природы. Однако не следует ограничиваться ими. Пояснения и рассказы учителя, чтение, беседы служат важным источником познания природы. От своих непосредственных наблюдений ребенок идет дальше, в глубину. Он улавливает причинные зависимости, которые существуют в природе, т. е. необходимую связь явлений, одно из которых (причина) обусловливает другое (следствие).

— Я всегда представляла себе особенности первоклассника так, что ему недоступно осмысление причины того или иного явления. Поэтому очень сомневалась, можно ли дать первокласснику такие сложные сведения, которые выходят за пределы отдельных наблюдений.

— Думаю, Вы допускаете ошибку в самой постановке вопроса: доступно ли вообще понимание причинно-следственной зависимости первокласснику? Возьмем такой пример. На улице — лужи, потому что шел дождь. Это зависимость между причиной (шел дождь) и следствием (лужи на улицах). Первоклассник не только понимает такую зависимость, но и сам может подметить ее. Упомянутую зависимость отличает такая особенность: следствие (лужи) ребенок видит и его связывает с причиной (дождем) на основании своего прежнего опыта. Другое дело, если ни причина, ни следствие не воспринимаются ребенком. В таких случаях первокласснику удается осознание причинно-следственной зависимости при использовании учителем соответствующих методических приемов. Многое зависит от характера явлений — их сложности или простоты, а также от других условий.

— Подтверждены ли эти суждения практикой начального обучения?

— Да! Подтверждены. Широкая экспериментальная проверка, проведенная лабораторией в сотнях классов школ РСФСР, а также ряда союзных республик, показала, что понимание некоторых причинных зависимостей природных явлений вполне возможно уже в I классе. Конечно, речь идет об относительно простых зависимостях.

Вот пример. Ребята замечают, что с наступлением холодов насекомые постепенно исчезают. Из рассказов учителя и из книги для чтения дети узнают, что зимующие взрослые насекомые и личинки скрываются в различные укромные места: заползают под отстающую кору пней и поваленных деревьев, в щели и трещины коры, прячутся под мхом и опавшей листвой, зарываются в почву. Здесь они, цепенея, проводят зиму.

В то же время дети узнают, что некоторые птицы (грачи, скворцы, ласточки и др.) осенью улетают на юг, в теплые страны. В процессе беседы выясняется, что, если бы эти птицы остались на зиму в наших краях, они погибли бы из-за отсутствия пищи, поскольку питаются они насекомыми, червями. Так выясняется связь между явлениями.

— Уж коли заговорили о птицах, то следует отметить еще одну линию — их приспособление к условиям жизни. Например, большие крепкие клювы и сильные лапы птиц семейства вороновых (ворона, вороны, галки) помогают им добывать пищу из-под снега, разрывать добычу. Тупой, крепкий клюв снегиря позволяет ему разбивать замерзшие ягоды, твердые семена деревьев. У дятла клюв приспособлен к долблению коры деревьев: клюв очень крепкий, длинный, острый, как шило; язык с зазубринками служит для того, чтобы накалывать на него насекомых; расположение пальцев на лапе, строение туловища, отличное от других птиц,— все это результат приспособления к жизни на деревьях.

— Я понимаю, что первоклассники могут разобраться в некоторых простых причинно-следственных зависимостях. Но зачем уже в I классе заниматься такими сложными вопросами? Не лучше ли подождать, когда дети подрастут, да и в овладении навыками чтения, письма, счета значительно продвинутся вперед? Тогда и время высвободится для изучения природы.

— Известно, что познание детьми природы часто приносится в жертву работе над навыками. Говорю об этом не потому, что пренебрежительно отношусь к овладению навыками. Наоборот, широкое ознакомление детей с природой, да и не только с природой, но и вообще с окружающим миром в конечном счете пойдет на пользу навыкам.

— Каким же это образом?

— А вот каким. Разносторонность и глубина познания окружающего мира создают у школьника ярко выраженное положительное отношение к учению. Когда познание окружающего сводится к «голодному пайку», это является одной из причин потери интереса к учению, к школе. Нельзя ставить этого в вину ребенку. Если маленького школьника, который так стремится узнать побольше и о том близком, что его окружает, и о далеком, заставить иметь дело почти исключительно со словами и числами, такая однобокость и утомительное однообразие, естественно, отобьют у него охоту к учению. А вам, учителям, не приходится доказывать, какую огромную роль играет внутреннее стремление ребенка к учению.

— Мне приходилось бывать в тех классах, где ознакомление с природой ведется так, как об этом здесь говорилось. Я видела воочию, что ребята проявляют огромный интерес к урокам естествознания, к экскурсиям. Они с энтузиазмом проводят наблюдения, с неослабевающим вниманием слушают учителя, сами о многом спрашивают, рассказывают о том, что узнали вне школы. Видно, что такой способ обучения пробуждает у детей потребность познавать неизведанное.

— Надо отдать себе отчет в том, что уяснение причинно-следственных зависимостей при ознакомлении с природными явлениями очень важно, для того чтобы у ребенка начали складываться элементы научного мировоззрения.

— Каким образом могут складываться элементы научного мировоззрения у школьников начальных классов, ведь они еще такие маленькие?

— Чтобы ответить на ваш вопрос, целесообразно начать с того, что такое мировоззрение.

Мировоззрение — это система взглядов, понятий и представлений об окружающем мире, т. е. о природе, обществе и мышлении. Само собой разумеется, научное мировоззрение школьника формируется на протяжении всего школьного курса, по мере того как учащийся поднимается со ступеньки на ступеньку, все глубже познавая действительность, и в связи с тем что все более разносторонней и интенсивной становится его учебная деятельность и общественно полезный труд. Для выполнения данной задачи недостаточно познания отдельных, изолированных явлений, ведь одной из важнейших черт научного мировоззрения является то, что мир представляется не в виде суммы отдельных предметов, а как целое, в котором части объединены в определенную систему. Уже в I классе можно заложить те «кирпичики», которые в дальнейшем послужат формированию научного мировоззрения, и мы, учителя, не имеем права забывать об этом.

— Много дают детям экскурсии на производство. Школьник — деятельное, развивающееся существо, это обнаруживается не только в том, что он сам любит мастерить, но и в том, что с удовольствием узнает, как делают ту или иную вещь. На это устремление школьника надо опереться в его ознакомлении с трудом людей, ведь труд — это огромная сфера окружающего мира, основа общественной жизни.

— По-видимому, экскурсии на производство следует начинать со II класса. Мои попытки знакомить первоклассников с фабрикой или заводом не принесли ощутимых результатов. Дети не могли сосредоточиться, и такая экскурсия не давала им представления об изготовлении той или иной вещи.

— Конечно, было бы нецелесообразно пойти с первоклассниками на фабрику или на завод в первом учебном полугодии. Нужно, чтобы дети уже были в состоянии провести некоторые наблюдения. Очень существенно выбрать такое производство, где этапы изготовления вещи можно было бы четко воспринять. В качестве примера можно взять фабрику тетрадей. Бумажные листы разлиновывают, разрезают на листки поменьше, накладывают обложку, листки вместе с обложкой перегибают пополам, сшивают еталлическими скобочками — все эти процессы видны малышам.

— Но, если в книге для чтения есть текст о фабрике тетрадей, на экскурсию можно и не ходить?

— Одно другого не исключает. Наоборот, сочетание чтения с экскурсией очень полезно. Если процесс производства прост, можно сначала посмотреть его в натуре, после экскурсии вспомнить о нем и рассказать, а затем прочитать текст и проверить себя. Если изготовление вещи отличается большей сложностью, как, например, производство ботинок, лучше почитать о нем до экскурсии. Благодаря этому дети будут подготовлены к тому, что следует наблюдать. Иногда можно совершить экскурсию на производство, а соответствующего текста в книге для чтения нет или, наоборот, есть текст, но в данном городе отсутствует соответствующее производство. Тогда в уяснении учащимися процесса изготовления вещи многое сделает учитель, сопровождая свой рассказ рисунками на доске.

— Со своими учениками начальных классов я провела следующие экскурсии: на ткацкую и прядильную фабрики, на хлебозавод, на молочную ферму, в инкубатор, в гараж и трамвайный парк, в типографию, в отделение связи, на стадион, на станцию юннатов. Такое ознакомление с окружающим внесло гармоничность в обучение. Не было той однобокости, которую наблюдаешь, когда чтение и работа над привитием навыков заслоняют непосредственное ознакомление с окружающим миром.

— Если имеешь в виду задачу познания мира, не следует ограничивать ребят их ближайшим окружением. Я никогда не соглашалась с тем, что надо вначале знакомить ребят только с близким и от него постепенно идти к далекому. Это правило, по-моему, совсем неприемлемо сейчас, когда в начальных классах должен быть широко развернут горизонт ребенка. Возьмем пример. Ребенок живет в средней полосе с ее полями, лесами и рощами. С каким обостренным вниманием он узнает о том, что такое тундра, как живут оленеводы! Деревья там стелющиеся, а грибы чуть ли не выше деревьев. Зимой леса прячутся под толстым слоем снега. А как красива тундра весной! Оленеводы перегоняют огромные стада на север или на юг, в зависимости от того, где больше корма. Раньше вместе с оленеводами кочевала и вся семья. Теперь у них есть дома, семья может оставаться в благоустроенном доме в поселке, где есть и школа, и больница, и кино, и библиотека.

— Опыт показывает, что ребята жадно поглощают сведения о далеких странах, представляющих собой резкие контрасты. Примерами могут служить районы Крайнего Севера и районы, близкие к экватору. Используя рассказ, соответствующие картины, диапозитивы, кинофильмы, учитель создает у детей некоторое представление о климате, растительном и животном мире, а также о занятиях населения этих районов. Дети узнают о лесах жарких стран, о львах, тиграх, слонах. А весна на Севере! Как много это дает для познания разнообразия жизни на нашей планете! Льды, которые не окинешь взором, белый медведь — этот «хозяин» Севера, охота и лов рыбы на Крайнем Севере. Эти картины природы и труда людей подготавливают почву, для того чтобы затем ознакомиться с причиной таких различий: в районах, близких к полюсам, лучи солнца падают на землю косо, и эти районы получают меньше всего света и тепла; в местах, близких к экватору, лучи солнца падают отвесно, в упор, и греют очень сильно.

— То, что было здесь сказано, в высшей степени существенно. Следует добавить, что и поступкам человека надо уделить много внимания. Дети должны не только читать о них, но и прочувствовать, сопоставляя со своими собственными поступками и соответствующими случаями из жизни класса. Однако такая работа проводится не столь часто. Чтобы показать, чего надо остерегаться, воспользуемся примером. Дети прочитали рассказ «На поле». Девочка Маша собралась помогать взрослым картошку копать. Но ее привлекли цветы. Девочка сплела венок, жука поймала, время и прошло. Бригадир пристыдил ее. Потом Маша исправилась: стала усердно собирать картофель и набрала много.

После чтения ответили на вопросы: почему Маша покраснела, когда к ней обратился бригадир? Как Маша искупила свою вину? Прочитайте.

Все здесь прямолинейно: и текст, и вопросы с заданиями. Вместо глубокой и тонкой работы по нравственному воспитанию — только беседа. Такой путь и ведет к тому, что школьники привыкают говорить одно, а делать другое.

— В качестве положительного примера можно привести рассказ Е. Пермяка «Чужая калитка». В нем ставится вопрос огромного значения: свое и чужое. Своя калитка синей краской покрашена, петельки сальцем смазаны, щеколда «трень-брень», как музыка. Свое, оно и есть свое... А вот калитка садового питомника хлопает на ветру, щеколда оторвана, петли не смазаны, переест их ржавчина, и калитка на землю свалится. Такой разговор вели Алеша с дедом, когда ходили мимо питомника в лес.

Прошло две недели. Опять отправился дед с Алешей в лес, только видит: калитка питомника в полном порядке. Алеша ни словом не обмолвился, что это сделал он, да и в тексте рассказа об этом не упоминается. Но не только о калитке идет речь. И другие случаи приводятся, причем все они бьют в одну точку: свое и чужое, свое и общее, наше. Важно, что нет никакого навязчивого, надоедливого морализирования. Здесь есть над чем поразмыслить самому ребенку, одним восхищаться, другим возмущаться, да и вспомнить некоторые случаи из своей жизни: ведь вопросы этики выходят далеко за пределы читаемого текста, хотя текст и служит основой.

— Итак, окружающий мир — это не только природа, но и труд людей, их поступки, их движение вперед, короче говоря, многогранная, кипучая общественная деятельность.

— Для формирования элементов научного мировоззрения очень важно, чтобы и у младшего школьника постепенно создавалась и крепла потребность разбираться в неясных для него вопросах. Не удовлетворить потребности школьника — это значит не только упустить прекрасный случай, чтобы помочь ему лучше понять окружающий мир, но и расшатывать положительное отношение ребенка к школе.

— Вполне согласна с этим. Ведь школьник для учителя — это не просто учащийся, голову которого надо наполнить знаниями или у которого следует выработать безошибочно действующие навыки, но маленький человек, которого нам, учителям, доверено воспитывать, это будущий гражданин нашего общества.

— Да! Конечно! Рост личности школьников может быть полноценным, когда ему предоставляется возможность обдумывать, разбираться в неясных вопросах.

Если скользить по верхам и формально «проходить» программу, внешние «увязки» обучения с воспитанием не помогут делу. Знания останутся тем багажом, за который школьник может получить хорошую отметку, перейти в следующий класс, но не станут убеждениями, не окажут глубокого воспитательного воздействия. Знания перейдут в убеждения лишь тогда, когда для этого подготовлена моральная почва. К этому надо вести школьников, начиная с I класса. В достижении такого результата надо опираться на стремление школьника к познанию, на его интересы, его самостоятельную мысль. Ведь, когда школьник сам стремится к источнику знаний, важно увидеть это, подхватить! При правильном подходе учителя приобретенные школьником знания органически войдут в круг понимания им окружающего мира.

— Ученики старших классов неплохо понимают те пробелы, которые допускает школа в их воспитании. Группе учащихся накануне окончания школы предложили ответить на вопрос: «Чему меня не научила школа?» Вот некоторые высказывания учеников: «Нас мало учили творчеству, инициативности и самостоятельности, даже, может быть, смелости, дерзости в стремлениях. Не хватает смелости решать самим за себя, и часто решение своих проблем мы перекладываем на учителей и родителей»; «В школе приходится мало думать, а больше заучивать».

Эти высказывания учащихся накануне окончания школы поучительны. Если школьник главным образом заучивает материал и мало думает над ним, такое накопление знаний вряд ли даст что-либо ощутимое для формирования мировоззрения.

— В познании окружающего мира младшими школьниками большую роль призваны сыграть средства наглядности. Нередко приходится наблюдать, что о достоинствах урока в значительной мере судят по применению наглядных средств: был ли надлежащим образом обставлен урок или же наглядных средств было мало?

— Вряд ли можно спорить с тем, что особенности младшего школьника требуют широкого использования наглядных средств для создания у него правильных представлений об окружающем.

Однако, признавая необходимость широкого использования наглядных средств, следует в то же время задуматься над их правильным, целесообразным применением.

— А что это значит?

— Наглядным пособиям должно быть предоставлено почетное место на уроке в тех случаях, когда ребенок не может увидеть в натуре те предметы и процессы, с которыми его надо познакомить. Предположим, школа находится в большом городе и нет возможности вывезти ребят в сельскую местность, чтобы показать сельскохозяйственные работы. Или, наоборот, не представляется возможным организовать экскурсию в город для учащихся сельской школы. Тогда следует использовать настенные картины, диапозитивы, кинофильмы. Широкое использование разнообразных наглядных средств вполне оправдано тогда, когда школьник знакомится с другими странами — с их природой, трудом и бытом населения. Но, разумеется, пустой тратой времени было бы показывать картину с изображением трактора ученику сельской школы, если тут же, под боком, есть тракторы, которые ребенок может тщательно рассматривать в натуре.

— Здесь было упомянуто несколько случаев использования наглядных пособий. Напрашивается общее правило: их применение оправдано тогда, когда нельзя показать соответствующие предметы или процессы в натуре. Это верно!

— Я тоже согласна. Бывает, однако, и так, что необходимо воспользоваться наглядным пособием, для того чтобы школьник рассмотрел детали предмета, который уже знаком ему. Например, ребенок видел живого дятла, но не мог рассмотреть расположения пальцев на его ноге. Для того чтобы увидеть строение ноги дятла, надо посмотреть чучело или специально изготовленную картинку.

— Учителя начальных классов иногда привлекают слишком много наглядных пособий. Наблюдая за проведением урока, я убеждалась в том, что обилие наглядности не только не помогает, а, наоборот, мешает. Некоторые пособия вообще остаются «без дела», а другие просматриваются поверхностно, бегло. В таких случаях наглядные средства отвлекают детей от изучаемого материала, снижают результат урока.

— Учителю надо особенно осмотрительно использовать наглядные пособия на уроках грамматики. Воспользуюсь одним моим наблюдением. Урок был посвящен понятию «корень слова». К классной доске учительница прикрепила настенную картину «Школьный сад». На картине изображен сбор яблок. Нарисованы плодовые деревья, корзины — порожние и наполненные яблоками, школьники за работой по сбору и др. Видны дорожки, пересекающие сад.

Были взяты родственные слова: сад, садовник, садовая (дорожка), садик. Для того чтобы оценить ту роль, какую выполняло здесь наглядное пособие, надо вспомнить некоторые психологические особенности младшего школьника. Для учеников I, да и II класса представляет существенные затруднения отвлечься от предметного значения слова и сосредоточиться на его формальных, грамматических признаках. Слова сад и садовник маленькому школьнику подчас трудно осмыслить как родственные, поскольку сад — это участок земли, а садовник — человек. Предметы совсем разные, и поэтому школьнику плохо удается увидеть в словах сад и садовник нечто общее в грамматическом смысле. Чтобы воспринять эти слова как родственные, надо, чтобы на первый план в сознании школьника выступило наличие общей части в предло­женных ему словах, а представления о предметах, обозначаемых ими, отступили на задний план. Наличие картины «Школьный сад» не только не помогло выполнить задачу усвоения детьми признака родственных слов, но, наоборот, воспрепятствовало выполнению этой задачи, ведь картина способствовала именно тому, чтобы на первый план в сознании школьников выступил предмет, обозначаемый словом сад, а отнюдь не грамматический его признак.

— А если бы в сознании детей слово сад не было связано с представлением о соответствующем предмете, т. е. если бы дети не знали, что такое сад?

— Трудно допустить, чтобы школьник не знал, что такое сад. Но предположим, что он не знает. Тогда нужно было бы ненадолго показать картину, сопровождая ее словесным разъяснением. Это было бы только вступлением к выполнению учебной задачи, которая заключается в ознакомлении с понятием «родственные слова».

Совсем другое дело, когда учебная задача заключается не в усвоении вопроса грамматики, а в ознакомлении детей с тем или иным объектом из окружающего мира. Тогда школьникам следует основательно, детально рассматривать соответствующую картину, фото, модель, диафильм, кинофильм.

— Я понимаю так, что учитель должен ясно отдать себе отчет, какая учебная задача поставлена. Разные учебные задачи требуют различного проведения урока. Для выполнения одной учебной задачи нужно определенное наглядное пособие и его детальное рассмотрение детьми, а для другой задачи оно не нужно и, более того, может принести ущерб усвоению знаний.

— Вы поняли правильно эту основную мысль: наглядность не ради наглядности, а ради того, чтобы получить возможно больший результат в обучении.

— К сожалению, это требование часто не соблюдается. Получается так, что наглядность не только не помогает выполнению учебной задачи, но, наоборот, дает отрицательный результат. Вот пример. На уроке используется картина, по которой дети должны составить и решить задачу: слева изображены две птички, сидящие на ветке, справа — две летящие. Под рисунком — два прямоугольника, соединенные знаком «плюс», затем знак равенства и еще один такой же прямоугольник. Задание: «Составьте задачу. Решите ее».

— Ну что ж! За время моей работы в начальных классах (а работаю я уже более 25 лет!) я так и действовала по указаниям методистов: даю картину, дети составляют задачу и решают ее. Не скрою, я сомневалась, правильно ли это. Наблюдая за детьми, видела, что такие задания не вызывают у них интенсивной умственной работы.

— Ваши сомнения имеют серьезное основание. Действительно, в таких заданиях нет ничего характерного для решения задачи. В задаче есть данные, и по этим данным, включенным
в условие задачи, находят искомое (то, что неизвестно). Каким путем найти искомое? В этом заключается интерес, это и вызывает к жизни мысль школьника. В решении же задачи по картинке в действительности никакого решения нет, поскольку нет искомого. Школьник просто пересчитывает птичек. То количество, которое должно быть найдено соответственно вопросу задачи, здесь дано школьнику в готовом виде.

— Неправильность такого способа ясна. Но встает другой вопрос: какие наглядные средства целесообразны в изучении грамматики, математики?

— Конечно, могут быть использованы и картинки, и диафильмы, и кинофильмы. Однако наглядные средства с изображением предметов играют здесь совсем иную роль, чем в познании предметной действительности (в изучении явлений природы, производства, различных работ, связанных с общественной жизнью людей). Возьмем картинку. В познании предметной действительности картинка дает представление о предмете или процессе: об этом уже говорилось в нашей сегодняшней беседе. На картинке, которая привлекается на урок математики и на которой изображены несколько мальчиков, школьнику не нужно рассматривать самих мальчиков: во что они одеты, что делают и т. д. Здесь существенно, сколько мальчиков на картинке. Картинка нужна для того, чтобы связать математические величины с миром предметов. Правда, в этом не следует уповать только на картинки: ведь еще лучше такая связь может быть осуществлена, если обратиться к реальным предметам.

Если же говорить о наглядных средствах, характерных для обучения математике, следует упомянуть о таких изображениях, которые давно используются и в учебниках, и в настенных таблицах. Например, чтобы показать наглядно вычитание 2 из 8, рисуют 8 кружков и 2 из них зачеркивают. Сложение 10 и 3 изображают как десять палочек, связанных в пучок, и рядом 3 отдельные палочки. Такие и подобные им изображения отличаются тем, что берутся не конкретные предметы, а геометрические (пространственные) формы. Описанный способ соответствует особенностям мира чисел или других математических величин. Например, число 4 — это вовсе не 4 определенных предмета (4 яблока, 4 флажка и т. д.), а 4 единицы. Следовательно, число 4 — это данное количество любых предметов. Значит, школьник должен отвлечься от конкретных предметов.

— Первокласснику трудно представить себе число как определенное количество, независимо от того, какие именно предметы имеются в виду. А раз ему это трудно, необходимо числа и действия с ними изображать в виде предметов.

— Трудно не значит невозможно. Если ввести в действие соответствующие методы, первоклассник может постигнуть число как отвлеченное количество. Это доказано практикой, о чем пойдет речь в наших дальнейших беседах. Долго держать детей в пределах счета на предметах означает не только не помогать им преодолевать трудности отвлечения от предметов, а, наоборот, увеличивать эти трудности.

— Есть дети, для которых переход к отвлеченному понятию числа особенно сложен. Такие дети даже могут хорошо учиться по другим предметам, но математика представляет для них камень преткновения.

— Да! И к таким детям должен быть особый подход. Этот особый подход, однако, следует осуществлять не в том смысле, чтобы очень долго практиковать в их обучении счет на предметах, а в том, чтобы при этом применять особые приемы. Например, когда ребенку не удаются операции с числами без предметов или их изображений, полезно вернуться к уже пройденной ступени и предоставить возможность оперировать с предметами, с их изображениями. Но лишь только ребенок осилил трудности, вставшие на его пути, надо пойти дальше и те же операции повторить без картинок. Это более верный путь, чем всегда начинать со счета на предметах.

— Рассмотрим, как на результаты использования наглядных средств влияют рассказ, разъяснения и другие высказывания учителя, которыми сопровождается применение данных средств.

Начнем с отдельного случая. Дети рассматривают крупные изображения снегиря и дятла. Учитель может поступить по-разному. Он может сам рассказать детям об особенностях строения клюва каждой птицы (такой способ был назван III формой сочетания слова и наглядных средств). Но учитель может действовать и по-другому, а именно: поставить перед детьми вопросы, на которые они ответят в результате самостоятельного наблюдения объектов (этот способ получил название I формы сочетания).

— На основании своего длительного опыта работы в начальных классах могу предсказать, что в том случае, когда дети самостоятельно наблюдают объект, они дадут более полное и правильное его описание, чем тогда, когда учитель дает пояснения к наглядному изображению, а дети только слушают. Разница, конечно, получится, но не очень значительная.

— По основному вопросу (какой способ сочетания слова учителя и средств наглядности принесет лучший результат?) вы рассудили правильно. А вот по поводу размера различий ошиблись. Сравнение результатов разных способов сочетания слова учителя и средств наглядности было изучено в лаборатории экспериментальной дидактики Института общей педагогики. Получен обширный фактический материал. Приведу лишь отдельные данные, которые относятся к поднятому здесь вопросу. Когда учитель сам рассказывал об особенностях птицы, изображение которой рассматривали школьники, ученики дали в 1,5 раза меньше правильных ответов и в 5 раз больше ошибочных ответов, чем в том случае, когда они самостоятельно рассматривали изображение птицы. Как видим, разница в результатах отмеченных двух способов огромная.

— Позволяют ли эти результаты исследования проанализировать характер работы учителя?

— Был проведен анализ уроков 17 учителей начальных классов школ Москвы. Он показал, что эти учителя образуют две группы. Для одной из них, к сожалению, меньшей численностью, характерно преимущественное применение I формы сочетания. Другая группа характеризуется преимущественным и часто неправомерным применением III формы сочетания. Педагог, которому свойственно преимущественное использование I формы сочетания, старается руководить наблюдениями, с тем чтобы дети сами извлекали знания об облике объектов из своих наблюдений. Такие учителя никогда не ограничиваются словесным объяснением незнакомых слов и трудных речевых оборотов или непостоянным, а иногда и просто случайным использованием наглядных средств в чисто иллюстративном плане. Примечательным является также то, что и на других уроках, например грамматики, учитель организует самостоятельные наблюдения детей. Он добивается сознательного усвоения учащимися учебного материала, в то же время вооружает их навыками самостоятельной работы и способствует их умственному развитию.