Беседа вторая. Учитель и дети

 

— Начиная беседу об учителе, полезно вспомнить общее значение слова «учитель». Я имею в виду не только школьного учителя, а вообще человека, который учит других людей. Слово «учить» означает не только передавать знания, прививать умения и навыки, но и наставлять, побуждать к каким-либо действиям.

— Конечно, целый ряд качеств, о которых говорится применительно к учителю вообще, относится и к школьному учителю. В трудах по педагогике, а также в общей печати подчеркивается, что учитель не должен ограничиваться сообщением знаний, привитием умений и навыков. Воспитание школьников — священный долг учителя.

— Это не может быть подвергнуто сомнению. Однако, к сожалению, в работе учителей по воспитанию школьников немало промахов, а нередко она ведется весьма слабо и нуждается в существенном совершенствовании.

— Одна из причин недостатков в воспитании заключается, по-моему, в том, что, соглашаясь с воспитательными задачами, учителя эти задачи нередко рассматривают как второстепенные. К тому же зачастую воспитательная работа ведется как-то отдельно, без органической связи с обучением.

— Разумеется, важнейшую роль играет приобретение школьниками подлинно научных знаний. В этом заложена огромная воспитательная сила. Однако, для того чтобы эта сила была реализована, необходимо применять соответствующие методы обучения и методическую систему учебного предмета.

— Для результата воспитательной работы очень важно, какие отношения существуют между учителями и учениками.

— Да! Это большой вопрос и, надо сказать, не простой. Подходят к нему и решают его по-разному.

— Давайте начнем с какого-нибудь примера.

— Упоминается, например, о воспитательном влиянии личности учителя.

— А как понимают это воспитательное влияние?

— Воспитательное влияние нередко связывают с авторитетом учителя как совершенно необходимым условием для его успешной и плодотворной деятельности. Если нет авторитета, значит, нет правильных взаимоотношений между учителем и воспитанниками, нет нормальных условий для плодотворной учебной и воспитательной деятельности. Другие авторы указывают еще на значение настойчивости в требованиях, касающихся поддержания порядка, обеспечивающего продуктивную работу учеников.

— Такие суждения нуждаются в конкретизации. Надо разобраться в том, что имеют в виду, когда говорят об авторитете.

— Разобраться действительно необходимо. Мне врезалась в память фраза из «Основ дидактики» под редакцией Б. П. Есипова [Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова.— М.: Просвещение, 1967]. Там говорится об одной учительнице, которая искусство педагога видит в его умении заставить весь класс работать. Меня насторожило слово «заставить». Насторожило потому, что на своем веку я видел немало учителей, которые строгими мерами заставляли подчиняться дисциплине на уроках, работать над выполнением заданий всех учеников. Если оперировать общими определениями, которые мы только что слышали, таких педагогов можно считать авторитетными.

— Здесь уместно вспомнить А. С. Макаренко, разоблачающего и бичующего ложный авторитет родителей [см. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Соч., т. 4.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960]. В качестве одного из видов ложного авторитета Макаренко называет авторитет подавления. При этом на первый план выступают всякие дисциплинарные меры, вызывающие у детей страх перед возмездием за нарушение требований. А. С. Макаренко называет и другие виды ложного авторитета.

— Вот это очень важно! Ложный авторитет учителя может способствовать лишь внешней, показной дисциплине в классе, формальному выполнению заданий. На первый взгляд кажется, что все благополучно. В действительности глубокое воспитательное влияние на школьников отсутствует.

— Для того чтобы обеспечить успех воспитательной работы, я уделяла много внимания развитию активности, инициативы и самостоятельности детей. Это дается не сразу, но торопливость и искусственное насаждение самодеятельности ни к чему. Мой опыт показывает, что ребята сначала робко, а затем все увереннее и чаще выступали со своими предложениями.

— Предоставление детям самостоятельности является необходимым условием воспитания воли, которая играет большую роль в жизни человека. Если учитель постоянно регламентирует поведение школьников, он тем самым допускает непонимание тех условий и источников, которые служат формированию силы воли. Постановка цели и выработка плана действий самими школьниками порождают сильный мотив к преодолению трудностей и препятствий, встречающихся на пути выполнения задуманного. Тогда-то происходит упражнение в их преодолении, т. е. упражнение волевого усилия, которое является одним из важнейших признаков развитой воли.

— Росту самодеятельности и инициативы школьников способствует выполнение таких дел, которые нужны классу, а также выход за пределы своего класса. Например, мои третьеклассники изготовили коллекции для учебных целей, подготовили и провели выступления кукольного театра перед первоклассниками. Надо сказать, что предоставление школьникам большей самостоятельности укрепляет авторитет учителя. Существуют, по-видимому, и другие особенности работы учителя, которые являются источником его истинного авторитета.

— Часто приходится слышать, что очень существенна увлеченность учителя в процессе классных занятий со школьниками, и эта увлеченность определяется прежде всего любовью учителя к науке, к своей профессии и владением научными знаниями.

— Значение любви к науке и образованности, разумеется, отрицать нельзя. Однако подъем, который возникает у учителя в процессе занятий, во многом зависит от духовного контакта с учащимися. Представьте себе, что учитель видит перед собой равнодушные, а то и скучающие лица... Настроение, с которым он пришел на урок, ухудшается, и обогащение учеников знаниями, которое по своему существу должно быть столь возвышенным, становится тягостной обязанностью.

— Ну, это Вы расписали очень колоритно. Однако нарисованная Вами картина вызывает вопросы. Живой отклик, который учитель находит у ребят, зависит ведь в конечном счете от него, от его деятельности и его отношения к детям.

— Да! Учитель может увлечь ребят интересным материалом. Но бывает так, что это становится возможным только на отдельных уроках. Нет той атмосферы творческого горения, которая является постоянной тогда, когда ученики стремятся познать неизвестное, а учитель воодушевлен тем, что, обогащая ребят знаниями, растит их духовно. Возникает та атмосфера взаимного расположения, уважения, дружбы, которая благоприятствует обучению и в то же время способствует выполнению воспитательных задач.

— А не будет ли это расшатывать школьную дисциплину? Учитель должен стоять «над» учениками, и только при этом условии обеспечивается порядок в классе, а порядок, как известно, необходим для успешного обучения.

— Ваша формула может быть понята превратно, как достижение порядка из-под палки. Следует разъяснить, как нужно понимать слово «над». Если это слово означает начальственный тон, требование беспрекословного подчинения без какой бы то ни было мотивировки, такое положение не создает той благоприятной атмосферы, о которой мы говорили. Если слово «над» означает, что учитель пользуется глубоким уважением своих учеников, что школьники видят в нем человека, который не только много знает, но и всей душой стремится обогатить знаниями учеников, в таком случае слово «над» приемлемо.

— Быть для ребят старшим товарищем, а в то же время оставаться их наставником, не выпускать из своих рук нитей руководства коллективом и каждым школьником в отдельности — это как раз и нужно, хотя трудно. Легко впасть в одну из крайностей: либо подавлять детей так, чтобы чуть ли не каждый их шаг определялся указанием учителя, либо предоставить ребятам все на их усмотрение.

Расскажу вам о конкретном факте, который иллюстрирует вторую из упомянутых здесь крайностей. По приглашению учительницы я побывал во II классе одной из школ Москвы. Уроки прошли живо, чувствовалось, что дети работают не по принуждению, а по охоте. При всем том чувствовалась чрезмерная непосредственность в поведении ребят: был не только рабочий шумок, который свидетельствует об увлеченности школьников, но и громкие возгласы с мест, ненужные споры с соседями.

— Я всегда считала ненужным, чтобы дети сидели, положив руки на парту, чтобы в классе была мертвая тишина. Однако учительница в данном случае перешла ту грань, за которой упорядоченная работа на уроке нарушается.

— Конечно! Но дело не только в этом. Продолжу свой рассказ. Меня интересовали не только уроки, но и перемены. Что же я увидел? Вместо того чтобы выйти из класса в рекреационный зал и отдохнуть, ребята затеяли возню, лазили по крышкам парт, кричали. Вошла учительница. Однако при ее появлении ничего не изменилось. Учительница, по-видимому, приняла это как должное, она никак не реагировала на происходившее. Подойдя к группе ребят, начала с ними разговаривать. Дети держали себя развязно, чуть ли не похлопывали учительницу по плечу. По окончании учебного дня я остался, чтобы обсудить происходившее. Во время беседы был затронут вопрос о поведении детей на перемене. Я сказал примерно следующее: «У Вас хорошие намерения, но в их осуществлении Вы допускаете серьезный просчет. Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников к учителю. Дружба не только не ослабляет, а, наоборот, укрепляет дисциплину и соблюдение школьного режима. Теперь это не внешняя дисциплина и формальное соблюдение предписаний, которые диктуются официально. Теперь поведение школьников вытекает из внутренних побуждений, из осознания обязанностей перед классным коллективом и учителем. В Вашем классе это осуществляется неполно и односторонне. Дети, возможно, как-то по-своему привязаны к Вам, но они не уважают Вас. Иначе ученики не позволяли бы себе развязности, не допускали бы нарушения школьных правил».

— В педагогической и общей печати часто пишут о том, что необходимое и даже чуть ли не главное качество учителя — это любовь к детям. Но как, какими способами, какими средствами вызвать любовь к детям, когда ее нет?

— Сразу должен сказать, что ответить Вам нелегко. Сложность состоит в том, что вопрос о любви учителя к детям многосторонен. К тому же здесь столько нюансов, столько различных возможностей!

— А какие стороны вопроса Вы имеете в виду?

— Возьмем хотя бы своеобразие самого чувства, когда речь идет о любви учителя к детям. Слово «любовь» обозначает чувство самоотверженной привязанности. Это любовь к Родине. В ней чувство любви органически слито с чувством патриотизма. Это материнская любовь. Ее биологической основой является родительский инстинкт, но любовь родителей к детям принципиально отличается от простого проявления инстинкта. Но слово «любовь» имеет и другое значение: оно обозначает склонность, пристрастие к чему-нибудь. Примерами могут служить любовь к чтению, к музыке, к живописи, к науке. Такое чувство, как любовь к детям, очень своеобразно: в нем есть что-то от самоотверженной привязанности, но оно может быть понято и как пристрастие. Многое зависит от условий общественной жизни людей. Широкая и неустанная забота о детях, отражение жизни детей, их духовного мира в художественной литературе, изобразительном искусстве, в кинофильмах, телепередачах, пропаганда методов и средств правильного воспитания в семье создают благоприятные условия для укрепления любви к детям. При этом чувство любви у нас как бы срастается с сознанием того, что дети — наше будущее, наша смена, что на взрослых лежит серьезная ответственность за воспитание молодого поколения.

— Действительно, нельзя представить себе любовь учителя к детям только как ласковый и внимательный подход к ним. Такой подход, конечно, нужен. Однако любовь выражается прежде всего в том, что учитель безраздельно отдает свои силы, способности, знания, чтобы достигнуть наилучших результатов в обучении и воспитании своих учеников, в их духовном росте. Ради этого любовь учителя к детям должна сочетаться с разумной требовательностью к ним.

— Расположение к детям приходится наблюдать часто не только у учителей, но и вообще у взрослых. Вот пример. На бульваре сидит пожилой человек. Подходит маленький мальчик и начинает возиться со своими игрушками около скамейки. В глазах пожилого мужчины загорается ласковый огонек, появляется улыбка. Он заговаривает с ребенком, старается сказать ему что-то занятное, расспрашивает о его игрушках и играх... А сколько мы знаем случаев, когда люди с радостью берут на себя заботы о чужих детях, если родители заняты или стряслась беда!

— Все это верно. Любовь к детям, которая вообще свойственна людям, живет и в сердце учителя. Но поскольку он учит и воспитывает одних и тех же школьников в течение ряда лет, чувство любви к детям принимает особые формы. Учитель, который внимательно наблюдает за своими учениками, видит их духовный рост, в этом росте узнает плоды своего труда — ведь в каждом из школьников он как бы оставляет частицу своего сердца. Знание детей, их склонностей, способностей, их духовного мира, радостей и огорчений вряд ли можно переоценить. Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся, а, наоборот, заглушит те ростки благородного чувства к детям, которые у него были до начала учительской деятельности. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их.

— Это правильно. Но нельзя пройти мимо того, что у некоторых школьников есть такие особенности, которые не располагают к себе, а, наоборот, отталкивают. Вряд ли учитель может полюбить таких учащихся.

— Вспомните крылатую фразу: «Полюбите нас черненькими, а беленькими нас всякий полюбит!» Предположим, у Вас в классе ученик, который на уроках невнимателен, часто нарушает дисциплину, нерегулярно и небрежно выполняет домашние задания, дерзит. Все это, разумеется, не радует учителя и не может само по себе расположить его к этому школьнику. Я подчеркиваю слова «само по себе», поскольку речь идет о внешних проявлениях. Однако за этими внешними проявлениями могут скрываться положительные качества, порой немалые. Такой «черненький» школьник, если узнать его по-настоящему, предстанет, быть может, перед учителем как обладатель пытливого ума, чуткого и отзывчивого сердца, незаурядной активности. Здесь глубина, которую еще нужно уметь открыть, резко отличается от поверхности. Для уяснения сути обратимся к примеру, далекому от обучения и воспитания. Перед нами земля, плохая, каменистая. Она не радует глаз и не обещает даже хотя бы сносного урожая. Но вот пришли геологи, разведали недра, и в них оказались огромные богатства.

— Как это верно! Действительно, учитель порой имеет совершенно неправильное представление об ученике, когда он не присматривается внимательно к своему питомцу.

— Мы говорили о том, что учитель должен понять особенности каждого школьника. А как это связано с индивидуальным подходом к учащимся в процессе учебной работы?

— Индивидуальный подход имеет в виду изучение и учет особенностей каждого школьника с целью успешного обучения. Иногда говорится также о развитии положительных задатков учащихся. Однако фактически индивидуальный подход исчерпывается учетом таких черт, как быстрота и точность восприятия учебного материала, внимание, понимание материала и характер мышления, качество знаний, отношение к учебному предмету. Особенно подчеркивается значение индивидуального подхода для преодоления неуспеваемости учащихся.

— Такой индивидуальный подход тоже нужен. Однако еще важнее индивидуальный подход в другом смысле: не только учет особенностей внимания, мышления и других черт психики школьника, но и работа учителя над развитием способностей того или иного ученика. Обеспечить педагогические условия для удовлетворения запросов школьника, дать выход и верное направление его склонностям — как это важно!

— Вполне согласен с Вами. Конечно, прежде всего учителю следует позаботиться об удовлетворении тех запросов и интересов, которые уже имеются у школьника. Но ограничиваться этим нельзя. Долг учителя — достигнуть разносторонности формирования личности школьника. И здесь непозволительно «плыть по воле волн». Нужно восполнить то, чего не хватает тому или иному ученику.

— А как это сделать?

— Как сделать? Надо исходить из того, что условием расцвета способностей каждого отдельного школьника служит содержательная, бьющая ключом жизнь детского коллектива. Было бы грубой ошибкой думать, что разностороннее развитие школьника может быть достигнуто только путем индивидуальной работы с ним.

— Совершенно верно! В качестве подтверждения этого правила я могла бы привести случай из своей учительской практики. Во II класс, который я вела, был переведен из другой школы ученик Боря Ж. Он не блистал способностями, мало высказывался на уроках. Но вскоре я подметила его склонность к математике. Я поддержала эту склонность. Как я проводила работу с Борей, расскажу позднее.

Я понимала, что следует избежать однобокости в развитии Бори, что надо формировать у него интерес к разным сферам жизни, науки, искусства, поэтому использовала именно богатую и содержательную жизнь класса. Хотя урокам русского языка и математики, естественно, уделялось много внимания, это не отодвигало на задний план познание действительности, приобщение к ценностям литературы и искусства. В моем классе проводилось много экскурсий в природу, на производство, в музеи, на выставки. Большое место уделялось чтению художественной и научно-популярной литературы в процессе не только классной, но и внеклассной работы. Рисование и пение перерастали в занятия изобразительным и музыкальным искусством.

С первого года обучения у нас работал ряд кружков: технический, музыкальный, рисования, лепки и др. Вести кружки помогали родители. И на уроках, и во внеклассных занятиях дети не только удовлетворяли свои запросы, но у них возникали и получали развитие новые интересы. Все это захватило и Борю Ж. Он охотно участвовал в различных занятиях. Устремление к математике оставалось преобладающим, но в то же время у Бори получил яркое выражение интерес к технике, литературе, изобразительному искусству и др.

Вот, например, один из характерных эпизодов. Наш III класс отправился на экскурсию в Кремль. Об истории Московского Кремля, его архитектуре рассказывал известный знаток истории русской архитектуры профессор Виноградов. Боря внимательнейшим образом слушает, рассматривает исторические памятники, вынимает блокнот, записывает... Во время экскурсий в Политехнический музей по теме «Полезные ископаемые» Боря живо интересуется экспонатами, задает вопросы...

— Все это, конечно, замечательно! Но хотелось бы услышать и о том, как Вы работали с Борей по математике, к которой у него была особая склонность.

— На уроках предлагала ему сложные задания. Впоследствии посоветовала прочитать некоторые научно-популярные брошюры. Боря ознакомился с системами счисления, существовавшими в Древнем мире (Ассирия, Египет и др.), получил некоторые сведения по истории мер. Сравнение с десятичной системой счисления и с метрической системой мер расширило его горизонт, углубило его понимание числа и меры. Было сделано и многое другое, чтобы дать простор склонности Бори.

— Хорошо, что Вы, хотя и кратко, рассказали нам об этом опыте. Заслуживает внимания характер вашей работы с детьми. Большое место занимает изучение школьников. Если бы Вы не наблюдали пристально за Борей Ж., нельзя было бы достигнуть того результата, которого добились Вы. Меня привлекает и метод Вашей работы. Здесь чувствуется направляющая рука учителя, но нет назойливых наставлений, нет навязывания школьнику тех или иных занятий, нет той индивидуальной обработки, которая считается одним из действенных средств формирования желательных качеств у учащихся.

— Успех можно объяснить, по-видимому, воздействием на отдельного школьника через коллектив, в организации которого существенную роль играет учитель.

— Совершенно правильно! Индивидуальный подход приобретает большую действенную силу, когда он осуществляется учителем на основе формирования детского коллектива. Однако слова «воздействие коллектива» или «воздействие через коллектив» слишком общи. Жизнь коллектива протекает по-разному. В случае с Борей Ж. примечательно то, что жизнь коллектива была органически связана с духовными потребностями ребят, с их желаниями и стремлениями.

— То, что было сказано о воспитании Бори Ж., очень важно, однако следовало бы извлечь из этого случая возможно больше для выяснения главного вопроса нашей беседы «Учитель и дети». Думая о каждом своем питомце в отдельности, учитель так организовал жизнь детского коллектива, что она явилась как бы питательной средой для духовного роста и Бори, и всех остальных учеников класса.

Однако никого из них учитель не терял из виду. Они не обесцветились, не растворились в коллективе. Каждый был в «фокусе внимания» педагога. Близость учителя к ученикам проявляется и в том, как он формирует коллектив, и в его понимании каждого школьника. Если позволите, использую одно наблюдение, сделанное зимой в лесу. Оно в какой-то мере поможет уяснить суть дела.

— Пожалуйста!

— В начале зимы я шел по лесной дороге. Погода была облачная, безветренная. Ночью выпал обильный снег. Он покрыл землю и деревья. Остановившись, смотрел я на лес, в котором не было ни малейшего движения. Мне хотелось разглядеть картину зимнего леса. Но — увы! — все слилось в бело-серую массу, веток и даже деревьев нельзя было различить... Назавтра лес стоял такой же, щедро покрытый снегом. Небо очистилось от туч, и сияло солнце. Теперь деревья, ветки, даже самые маленькие, я видел во всей ослепительной красоте. Их очертания удваивались: изгибы каждой ветки повторял слой снега, и этим как бы подчеркивалось их индивидуальное своеобразие. Нечто подобное происходит и в классе. Без солнца любви учителя к детям школьники сливаются в бесформенную массу. Правда, учитель может досконально знать, например, какие типичные орфографические ошибки характерны для данного ученика, какие темы программы он усвоил хорошо, а какие плохо. Однако, что касается склонностей, интересов, желаний, устремлений, чувств, учитель не различает учеников, наподобие того как я не различал деревьев и веток в пасмурный зимний день.

Но вернемся к Боре Ж. Я наблюдал работу, о которой шла речь, знаю и Борю. На уроках и других занятиях действительно создавалась атмосфера совместного движения учителя и детей к знанию. Это была атмосфера, согретая подлинным человеческим теплом.

— А зачем это, собственно, нужно? Взаимоотношения учителя и детей должны быть деловыми. Учитель руководит приобретением знаний, прививает нормы и правила поведения, а ученик овладевает этими знаниями, нормами и правилами.

— Деловые взаимоотношения могут быть разными. Представим себе учителя, у которого все строго и точно запрограммировано, урок ведется сухо и официально. И представим себе другого учителя, который работает над тем же учебным материалом с теми же школьниками. В отличие от первого этот учитель сам захвачен процессом познания, он чутко реагирует на ответы учеников, внимательно выслушивает их вопросы и недоумения, побуждает к доказательству высказываемых ими суждений, сам с большим подъемом делится своими знаниями. Этот учитель зорко наблюдает за классом, выбирает момент, когда возбудить активность слабого ученика, когда дать простор сильному. И не только словом, но и взглядом ободряет, поощряет стремление ученика доискаться истины. Он не противостоит классу, а сливается с ним, не теряя в то же время авторитета руководителя, старшего товарища.

— Здесь можно провести некоторую аналогию между общением учителя с учениками на уроке и беседой, которую ведут между собой люди, передавая свои знания друг другу, выясняя занимающие их вопросы, споря и доказывая. Ведь то, что говорит человек, возбуждает мысль и чувства не только своим содержанием. Одухотворенное лицо собеседника, глаза, то горящие блеском восхищения перед величием науки, то прищуренные, как будто сомневающиеся в истинности сделанных выводов, мимика, жесты...

— Эк куда хватили! Да разве можно требовать от учителя, чтобы он на каждом уроке «горел»?

— Нет! Дело совсем не в том, чтобы декретировать «горение» и чтобы инспектор записывал в акт в качестве отрицательных черт уроков те случаи, когда учитель не «горит». Речь идет о характере работы учителя на уроке. Учителя, как и все люди, отличаются друг от друга по темпераменту, по складу ума, по силе чувств. У разных учителей увлеченность общением с учениками принимает неодинаковые формы. Но самое главное — увлеченность независимо от формы, в которой она проявляется. Это как бы один полюс. И другой полюс — учитель, у которого есть нечто общее с обучающей машиной. Между этими двумя полюсами — множество своеобразных разновидностей общения учителя с учениками.

— Хотелось бы услышать, в чем обнаруживается критический взгляд школьников на учителей.

— Есть разные критические мерки: одна идет от разума, другая — от сердца. Школьники уже в начальных классах подмечают и определенным образом оценивают стиль работы учителя, его манеры. Вместе с тем школьники чувствуют, как учитель настроен, как относится к ним. Душевность, с одной стороны, и сухость, формализм, с другой, чутко воспринимаются школьниками.

Думаю, что убедительной иллюстрацией сказанного послужит отрывок из «Книги об учителе» Ф. Н. Гоноболина [Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе.— М., 1965]. Вот этот отрывок:

«К директору московской школы № 29 Е. В. Мартьяновой однажды обратились школьницы-подростки с жалобой на одну учительницу за то, что она обозвала их «девчонками».

— Этим она нас оскорбила,— заявили ученицы директору. Екатерина Васильевна выразила удивление, что из-за такого пустяка девочки обиделись.

— Что же особенного,— заявила она,— в том, что учительница вас так назвала? Она — женщина старая, вы и есть перед нею девчонки. Ведь и я вас так же называю иногда.

— О, Вы — это совсем другое дело,— заявили ученицы.— Вы можете, мы на вас не обижаемся, а она не имеет права.

— Но в чем же дело? — допытывалась Екатерина Васильевна.— Или вы считаете, что если я стою во главе школы, так мне можно обращаться с вами хуже, чем рядовому учителю?

— Нет, дело не в том, что Вы — директор,— заявили девочки,— а в том, что Вы... можете... как мать... Вы и сильнее нас поругать можете, нам не обидно. А она никакая не мать. И мы не желаем, чтобы она нас так называла».

— Этот случай действительно красноречив. Но я хотела бы обратить ваше внимание на то, что даже при самых близких отношениях между учителем и детьми бывают и какие-то размолвки.

— Верно! Жизнь не похожа на равномерное и тихое журчание ручейка. Есть волнения и встряски, подъем и спад. В духовном контакте учителя и школьников появляются разные нюансы. Это законы жизни. Но бывает и так, что уже созданный духовный контакт нарушается, начинают звучать нотки, чуждые установившейся атмосфере взаимного расположения и доверия. Однажды учительница, которая вела II класс, в разговоре со мной выразила недоумение по поводу того, что Женя М., всегда ласковый и приветливый, стал чуждаться ее, молчать, когда она хочет выяснить причины происшедшей с ним перемены.

— Может быть, Вы прикрикнули на него, незаслуженно обидели? — спросил я. Учительница стала припоминать и подтвердила мое предположение.

— Но ведь это было недели две тому назад! — воскликнула она.

— Не забывайте о том,— ответил я,— что у ребят чувство пережитой несправедливости, особенно со стороны близкого человека, может надолго оставить след в душе. Неприятные минуты миновали, Вы по-прежнему тепло и ласково обращались с Женей, но происшедшее еще не изгладилось в его душе.

Многочисленные наблюдения показывают, что дети живо откликаются на расположение к ним учителя, платят ему любовью за любовь.