Беседа первая. Жизнь на уроке

 

— Нашу первую беседу я бы предложил посвятить уроку.

— А может ли это служить темой большого разговора? В учебниках педагогики, в книгах по дидактике, диссертациях, в многочисленных статьях вопросы структуры урока, его типов, планирования и проведения уроков уже выяснены. Особенности уроков по разным предметам диктуются своеобразием каждого учебного предмета.

— Разумеется, мы не будем повторять общеизвестные истины: что каждый урок должен иметь четкую задачу, служить не только обучению, но и воспитанию, что руководящая роль на уроке принадлежит учителю и т. д. Смысл нашей беседы не в этом. Целесообразно обсудить такие вопросы урока в начальных классах, которые мало или совсем не затрагиваются.

— Это правильно.

— За последние годы мы являемся свидетелями значительных изменений структуры урока. Вполне возможно допустить, что не только структура, но и другие вопросы урока могут быть поставлены и решены по-новому.

— Согласен. Я думаю, однако, что дело не ограничивается новым решением уже известных вопросов. Могут быть поставлены и такие вопросы, которые еще не возникли ни в педагогике, ни в практике школ. А что, если именно здесь, т. е. в правильном решении вопросов, над которыми ранее и не задумывались, находится источник улучшения методики урока?

— Вполне возможно. Ведь и в науке, и в технике резкий рывок вперед часто наблюдается именно тогда, когда разрабатываются такие области, которым раньше не придавалось серьезного значения. Выразительным примером может служить исследование полупроводников. Еще не так давно полупроводниками занимались лишь отдельные ученые, а теперь новейшая техника не может обойтись без полупроводников.

— Но ведь не отрицается же необходимость уделять внимание и тем вопросам урока, над которыми работали уже в течение многих десятилетий.

— Конечно. Одно другого не исключает. Нельзя, однако, упускать из виду, что вопрос, который на первый взгляд кажется давно известным, может зазвучать по-новому, если основательно заняться еще неизведанной областью.

— Думаю, стоит раскрыть, что такое жизнь на уроке. Ведь не случайно наша беседа посвящена именно этому вопросу.

— Он в известном смысле близок к осуществлению связи обучения с жизнью. Эта связь реализуется в различных направлениях, в зависимости от ступени школьного образования, от особенностей учебного предмета и от других обстоятельств.

— Отсутствие в начальных классах таких предметов, как биология, физика, химия, история, несколько сужает по сравнению с последующими классами возможности связи обучения с жизнью. Преобладание работы по привитию умений и навыков школьникам на уроках русского языка (родного языка) и математики также связано с ограниченными возможностями познания учащимися I–II классов окружающего мира.

— Но ведь и в процессе овладения такими навыками может в определенной мере осуществляться связь с жизнью!

— Об этом много писалось, и, надо сказать, довольно шаблонно. Сколько раз повторялось одно и то же: описание детских наблюдений в сочинениях — это связь с жизнью; при изучении грамматики примеры брать из жизни и т. д.

Упражнения в изложении и сочинении, применение знаний в речевой практике имеют давность, которая исчисляется многими десятилетиями. Однако в наше время этим удовлетворяться нельзя. Как это бедно по сравнению с жизнью! И в каком неоплатном долгу перед ребятами оказывается школа, если не откликается на их стремление больше узнать об окружающем!

— Что вы имеете в виду?

— Прежде всего, важные события в нашей стране. Построена новая электростанция, самая мощная по сравнению с существующими. Само собой разумеется, что ребят захватывают героические подвиги космонавтов.

Я имею в виду события, которые свежи в памяти, произошли на наших глазах — вчера, позавчера. Дети приходят в школу полные новых впечатлений. И что же? На уроках часто им совсем не говорят о таких событиях или ограничиваются кратким упоминанием о них. А ведь ребятам хочется излить свой восторг, в то же время получить ответы на недоуменные вопросы.

— Зачем же на уроке повторять то, о чем ребята уже слышали от своих близких, в семье, узнали по радио или из телепередач?

— Вы упускаете из виду, что поделиться в классе с товарищами, с учителем далеко не то же самое, что послушать разговоры вне школы. На урок врывается настоящая, большая жизнь, и это как бы раздвигает стены класса. Здесь те зародыши, из которых вырастает чувство патриотизма.

— Нельзя недооценивать значения такой непринужденной беседы и для формирования классного коллектива. Слушая своих товарищей, каждый из ребят переживает вместе с ними их впечатления. Общие переживания служат сплочению коллектива.

— Конечно, прежде всего на уроках должно чувствоваться биение пульса нашей Родины. Но я думаю, что было бы неверно оставлять без внимания и жизнь за рубежом. У ребят возникает немало вопросов, ведь то, о чем они узнают вне школы, не рассчитано, как правило, на детей. Отсюда могут получиться искаженные представления о происходящем. Если учитель кратко, в доступной для малышей форме даст некоторые разъяснения, это не только создаст верные представления, но и поможет познанию окружающего мира.

— Все это нужно, но встречаются препятствия и затруднения. Первое. Где взять время, для того чтобы на уроках вести беседы с детьми? Второе. Как проводить подобные беседы с малышами?

— Самое большое препятствие — недостаток времени. Новые программы для начальных классов содержат более обширный материал и, естественно, требуют больше времени для его изучения, для привития прочных умений и навыков.

— Недостаток времени — вопрос очень серьезный. Однако он касается не только разговоров с детьми о текущих событиях, и мы, конечно, еще будем возвращаться к нему при обсуждении различных сторон учебной работы в начальных классах. Забегая вперед, хотел бы сказать, что на уроках довольно много времени тратится нерационально.

— Полностью согласна с этим. Я наблюдала немало уроков в начальных классах и убедилась в том, что можно достигнуть значительной экономии времени. Очень хорошо, что в наших дальнейших беседах будут затронуты конкретные способы разумного использования учебного времени.

— Теперь хотелось бы высказать некоторые соображения по второму из поставленных вопросов: как вести с малышами работу, о которой шла речь? Разумеется, сейчас невозможно даже кратко осветить методику. Это не укладывается в контекст наших бесед. Главное — избежать формального, нарочитого стиля, когда учитель объявляет, о каком событии он будет говорить, и сам рассказывает. Если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, а учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, высказывает свое мнение, чтобы получить желаемый воспитательный результат.

— Мы как будто забыли о чтении, в котором заключены огромные возможности отображения жизни, а следовательно, и большая воспитательная сила.

— Нет, мы не забыли. Но прежде всего мы заговорили о таком общении с малышами, которое раскрывает перед ними события, так сказать, сегодняшнего дня. А тексты в книгах для чтения, естественно, не могут выполнить этой задачи.

То, что Вы сказали об огромных возможностях чтения, совершенно верно. Однако, чтобы эти возможности были эффективно использованы, нужен прежде всего принципиально правильный отбор текстов. К сожалению, здесь еще много промахов и ошибок. В дальнейших наших беседах мы, должно быть, вернемся к вопросу о чтении. Сейчас надо сказать, что некоторые книги для чтения в начальных классах страдают низким идейным и художественным уровнем, узостью познавательного горизонта. Подобные недостатки резко снижают воспитательную и познавательную ценность чтения, а порой даже сводят на нет его воспитательное воздействие.

— Нельзя не обратить внимания на вопросы и задания, которыми сопровождаются тексты в книгах для чтения. Делаются попытки отразить жизнь нашей страны, но сколько в этих попытках сухости, формализма! Нет должного внимания к психологическим особенностям малыша.

— На уроках чтение одного и того же текста зачастую повторяется пять раз! Кроме того, составление плана прочитанного и пересказ требуют припоминания текста. При такой методике нельзя возбудить у ребят творческое начало. Его можно только убить.

— Ваши слова могут быть поняты в таком духе, что, дескать, возбуждение творческого начала не терпит организованного вмешательства педагога. Не так ли?

— Нет! Тысячу раз нет! Если так думаете, то Вы ошибаетесь. Вмешательство вмешательству — рознь. Учитель может вмешаться так, что это окрылит ребенка и даст направление его ищущей мысли. Но «организующее начало» (ставлю эти слова в кавычки) способно привести к тому, что добрые намерения педагога, помимо воли, приведут к результату, который прямо противоположен его устремлениям. Посудите сами: после первоначального чтения текста идет чтение и разбор частей, затем — повторное чтение всего текста, да еще выразительное чтение этого текста. Но и на этом дело не кончается. Тот же текст читается по ролям.

— Я не раз наблюдала, какая скука царит на уроках, которые проводятся по обсуждаемой нами методике. Если даже учитель стремится оживить урок, ставит перед ребятами вопросы, вызывающие их внимание, бросает оригинальные реплики, он не достигает цели. Видишь, как на мгновение вспыхивают огоньки в глазах детей... Но — увы! — эти огоньки тут же гаснут. Кажется, вот-вот ребята «разойдутся», но не тут-то было: согласно рекомендациям методики надо переходить к повторному чтению текста.

— Ваши наблюдения бьют прямо в цель. Они затрагивают новую сторону в вопросах проведения урока: жизнь детей на уроке. Когда говорят о связи обучения с жизнью, иногда упоминают, что нельзя забывать о жизни самих учащихся.

— Жизнь учащихся понимается при этом как жизненный опыт.

— Жизненный опыт школьников, их личная практика, конечно, имеют некоторое отношение к жизни детей на уроке. Однако связь с жизненным опытом школьников — это еще далеко не все. Предположим, учитель, сообщая детям знания, опирается на их жизненный опыт, но урок проводится в привычной форме: учитель рассказывает, задает вопросы с целью проверки усвоения, повторно сообщает те сведения, в которых школьники не разобрались, и т. д. Можно ли сказать, что дети живут на уроке?

— Я вижу, надо разобраться в том, что такое жизнь, когда мы говорим о жизни детей. Жизнь есть физиологическое существование человека (а также и всех вообще организмов). Это значит, что человек дышит, его сердце бьется, пищеварительные органы работают, органы чувств действуют и т. д.

В этом смысле школьник, конечно, живет на всех, на любых уроках, независимо от того, как они проводятся. Однако жизнь следует понимать и в смысле духовной жизни — его мысли, чувства, стремления. Духовная жизнь может быть интенсивной, богатой, разносторонней, а может быть бедной, вялой, однобокой.

— Как же нам расценить упоминавшийся в сегодняшней беседе урок чтения, если применить к нему эту мерку?

— Полагаю, что следовало бы продолжить анализ методики урока чтения, чтобы судить об этой методике более уверенно.

— Возникает ряд законных вопросов. В самом деле, почему выяснению идейного смысла произведения должны предшествовать шесть этапов, в том числе составление плана, пересказ прочитанного? Почему углубление целостного восприятия текста отделено от выяснения его идейного смысла? Почему выразительное чтение всего текста отодвинуто к концу? Выразительное чтение неотделимо от уяснения содержания текста и языковых средств его воплощения! Теперь и я начинаю сомневаться в достоинствах методики, которая поначалу казалась мне такой стройной и логичной.

— Вот видите! И у Вас, такого верного приверженца традиционной методики, возникли сомнения. Значит, наша беседа оказалась уместной. Не только потому, что возникают сомнения, но и потому, что размышление по поводу этих сомнений поможет найти правильное решение вопросов.

— Вы упомянули о традиционной методике. Что это за «традиционная методика»?

— Это методика начального обучения (учебники, методические пособия для учителей), которая действует не одно десятилетие и за это время не претерпела существенных изменений.

— Но разве это плохо, что при таком внимательном отношении к тексту осуществляется «тщательный и вдумчивый анализ, уяснение образного содержания».

— Конечно, это не плохо. Такой анализ нужен. Однако можно ли считать целесообразным сначала разбирать текст по частям и лишь на шестой ступени, при составлении плана текста, обнаруживать взаимосвязь главных частей и компонентов произведения? Почему осмысление взаимосвязи частей текста должно происходить при составлении плана? Ведь составление плана именно и приводит к тому, что каждая часть выступает изолированно, как самодовлеющая единица.

— Хорошо было бы наш разговор проиллюстрировать каким-либо примером.

— Возьмем в качестве примера рассказ Г. Скребицкого «Раненые деревья».

Если пойти по пути, который рекомендуется, например, в книге «Основы методики начального обучения русскому языку» под редакцией Н. С. Рождественского [Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского.— М.: Просвещение, 1965], ребятам предстоит преодолеть многочисленные этапы, прежде чем они доберутся до идейного смысла читаемого текста. Согласно этим рекомендациям, после вступительной беседы дети должны трижды прочитать текст, составить план, пересказать текст и лишь тогда выяснять идейный смысл изучаемого произведения.

— На этом примере можно ясно увидеть, что многократное чтение одного и того же текста, его деление на части, осмысливание по частям в порядке их следования в оригинале, а затем связывание не могут принести того результата, которого мы вправе ожидать от чтения. Разве можно возбудить у детей живую мысль, вызвать искренние и глубокие чувства, если заранее расписать, что и в каком порядке должно стать предметом их внутреннего внимания, их переживаний?

— А как же еще можно работать над текстом? Поясните на примере рассказа «Раненые деревья».

— Охотно! Я был на уроке в экспериментальном II классе, когда читали этот рассказ Г. Скребицкого. После того как учительница прочитала рассказ целиком (а читала она выразительно и взволнованно), ребята притихли. Учительница не прерывала молчания... Но вот кто-то из детей поднял руку, потом другой, третий... О чем же заговорили школьники? Они не стали пересказывать текст с начала или задавать вопросы. Дети сразу заговорили о том, как им жаль березу, которая уже не может жить, а должна погибнуть, умереть... Кто-то сказал, что после долгой зимы береза начала оживать, ее ветви были покрыты почками, из которых вот-вот появятся свежие зеленые листики. Другие продолжали: эти почки уже никогда не распустятся... А как хороша была бы береза в зеленом уборе! Она могла бы еще жить, давать людям радость... Кто-то из детей сравнил загубленную березу со смертельно раненным человеком. Одна девочка, захлебываясь, рассказала о том, как ее дедушка, который живет за городом, посадил около своего дома маленькую березу, поливал ее, ухаживал за ней... Ребята стали возмущаться поступками человека, который загубил такое прекрасное дерево и причинил большой вред лесу.

Если бы вы видели детей на этом уроке! Их лица выражали то печаль, то гнев, то нежность. Чувства сменяли друг друга.

— Меня поразило сравнение со смертельно раненным человеком. Как верно почувствовали дети то, что хотел сказать автор! Ведь не случайно он предпослал своему рассказу название «Раненые деревья», а не какое-нибудь другое. Слово «раненые» дает почувствовать, что кто-то грубой рукой остановил расцветающую жизнь...

— Ваш рассказ об уроке чтения взволновал меня, я улавливаю что-то настоящее, глубокую педагогическую правду. Но ведь на уроке чтения школьники должны не только осмыслить и прочувствовать текст. Урок должен служить совершенствованию техники чтения, работе над словом и художественным образом.

— Безусловно! Однако пусть эта работа будет естественным следствием мыслей и чувств детей, которые пробудило в них художественное произведение. Дети могут читать отдельные места текста по ходу беседы — или по своему побуждению, или по предложению учителя. Дети поняли, что береза неминуемо должна погибнуть, и они обращаются к соответствующему отрывку текста. Но теперь слова наполнены подлинным смыслом, они как бы срастаются с раздумьями и чувствами ребят: «Обильной струей он стекал по стволу. Я поглядел вверх, на густые ветви, сплошь усыпанные лиловыми почками. “Они уже не распустятся”,— подумал я». И здесь дети естественно возвращаются к началу рассказа: «Лес просыпается после длинного зимнего сна. В эту пору оживает каждое дерево... Весенние соки поднимаются вверх по стволу к сучьям, наполняют собой почки, а они надуваются, разбухают, вот-вот готовые лопнуть и развернуть первую зелень листвы». Образ раненой березы, которой суждена смерть, сопоставляется с образом леса, пробуждающегося к жизни.

— А как же остальные части текста? Какую работу следует проводить над ними?

— Есть такие абзацы, к которым и не нужно специально привлекать внимание детей. Примеры: «“Странно,— подумал я,— ведь в этих местах рубка леса воспрещена”. Я поспешил на стук. Но он скоро прекратился. Я вышел к опушке. Там уже никого не было видно. Остановившись и оглядевшись кругом, я заметил возле самой дороги старую, развесистую березу. На ее стволе еще издали ярко виднелись свежие следы топора». Разумеется, дети и учительница прочитывают и эти абзацы. Однако не нужно разбирать все, что содержится в тексте: стержнем работы над текстом служат те места, которые являются носителями идейного смысла художественного произведения и о которых мы уже говорили.

— А как быть с объяснением детям значений незнакомых слов?

— В этом отношении целесообразно соблюдать такой же подход: не объяснять подряд все незнакомые слова. Здесь тоже надо производить отбор. Например, надо объяснить слово «обильной» в предложении «Обильной струей он стекал по стволу», если оно незнакомо детям. Данное слово выражает, какое тяжелое повреждение нанесено березе. В то же время вполне можно обойтись без объяснения слова «оглядевшись»,— ведь в том же предложении сказано: «...заметил возле самой дороги старую, развесистую березу».

— Но ведь, чем больше слов будет объяснено, тем шире станет словарный запас школьника!

— Включение новых слов в детскую речь происходит не только посредством прямого объяснения их значения, но и другим путем: школьник один раз встретит незнакомое слово, в другой, третий раз и благодаря контексту осмыслит его значение. Объяснение каждого незнакомого слова превратит чтение художественного произведения в словотолкование.

— Мне кажется, при описанном Вами способе проведения уроков чтения умаляется роль учителя. Слишком много предоставляется детям.

— Вы ошибаетесь! Роль учителя здесь резко возрастает. Учитель заранее должен основательно вникнуть в тот текст, который будут читать в классе, понять стержневую линию его содержания. Соответственно следует отобрать те образы, слова, речевые обороты, которые должны служить предметом особого внимания. Значит, учителю надо составить четкое представление о целесообразном ходе урока. Из этого отнюдь не вытекает, однако, что на уроке учитель навязывает детям те или иные суждения, которые им надлежит воспринять и запомнить. Нет! Все, что могут осмыслить и прочувствовать дети сами, надо предоставить им. Но, зная, в каком направлении следует вести ребят, учитель одни их мысли поддерживает, помогает развить, другие тактично сводит на нет — это в тех случаях, когда школьник отвлекается от идейного содержания произведения, уходит в сторону, застревает на мелочах и т. п.

— Надо также учесть индивидуальные особенности восприятия художественной литературы. Поскольку школьники на уроке читают одно и то же произведение, оно, конечно, пробуждает мысли и чувства, общие для всех учеников класса. Но влияние идейного содержания и образного выражения литературных ценностей на каждого школьника в отдельности может иметь свои особенности, своеобразные оттенки. Да и само осмысление текста происходит неодинаково. Если не дать каждому воспринять художественное произведение сообразно складу его ума, чувств, характера, нельзя достигнуть того, чтобы дети жили деятельной жизнью на уроке чтения.

— Только ли на уроках чтения может быть реализован такой подход, который приводит к интенсивной, можно даже сказать, кипучей духовной жизни детей на уроке?

— По-моему, не нужно гадать. Возьмем учебный предмет, который резко отличается от чтения художественной литературы.

— Охотно расскажу об уроках математики. Только хотел бы подчеркнуть, что интенсивная духовная жизнь школьников на уроках математики нечто другое, чем разноликие мысли и чувства, возникающие при чтении произведения художественной литературы. Да и в самом обучении математике отличия его разделов обусловливают неодинаковый характер деятельности детей. Возьмем, к примеру, решение задач, с одной стороны, и усвоение таблицы умножения — с другой.

— Для нас было бы особенно поучительно услышать об овладении таблицей умножения, ведь это одно из самых скучных занятий. Если бы и здесь можно было пробудить духовные силы ребенка, дать им простор, как замечательно это было бы!

— Обычно работа над таблицей умножения какого-нибудь числа начинается с того, что к составлению и записи таблицы учеников подводят через сложение. Если занимаются умножением числа 4, то, например, шестикратное повторение данного числа в качестве слагаемого заменяют умножением 4 õ6 = 24. За этим следуют упражнения в запоминании таблицы, применение знания таблицы при решении задач, а кроме того, на дом задается заучивание таблицы.

— Такое изучение таблицы умножения нам хорошо знакомо. Здесь большая нагрузка падает на память школьников: главное состоит в заучивании таблицы, а также в ее припоминании, когда встретится надобность при решении примеров и задач. Однако интенсивная духовная жизнь — это не работа памяти, а размышление, рассуждение, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы. Вот о такой работе мы хотели бы услышать!

— Вы поспешили, перебили меня, а я как раз и хотела рассказать об интересующей нас работе, однако считаю полезным сопоставить ее с обычными уроками по изучению таблицы умножения. С них я и начинала. Теперь о том, как можно вести урок по-другому.

Так вот. Представим себе, что детям уже знакома таблица умножения числа 2, а теперь они переходят к составлению таблицы умножения числа 3. Перед школьниками ставится вопрос: с чего начать, какая должна быть первая строчка? Один из слабых учеников, Саша, предлагает начать с такой строчки: 3 õ1 = 3. Другой школьник, Коля, не соглашается с этим. Учительница спрашивает, почему он не согласен. Тот обосновывает свое возражение: ведь в классе уже говорилось о том, что при умножении числа на 1 это число не изменяется. Зачем же в таблице писать 3 х 1 = 3, если мы и так это знаем? Учительница подтверждает правильность возражения Коли и дает дополнительное разъяснение: таблица должна быть как можно короче, тогда ее и запомнить легче. Действительно, не нужно писать строчку, которую не придется запоминать. Ведь, если нам понадобится узнать, сколько получится при умножении числа 3 на 1, мы и без таблицы можем ответить: получится 3.

Тут в обсуждение включается Люда: ей очень хочется подкрепить сказанное учительницей и правоту Коли. Девочка предлагает посмотреть, как писали таблицу умножения числа 2. Учительница поддерживает предложение Люды. Дети находят в своих тетрадях таблицу умножения числа 2 и с удовлетворением отмечают, что строчки 2 х 1 там нет.

— Мне нравится, что детей задевает за живое, как писать таблицу умножения. Значит, они относятся к учению как к своему кровному делу, а не как к навязанному им занятию. Это хорошо! Но, признаюсь, мне непонятно, зачем тратить столько времени на выяснение порядка написания таблицы. Ведь обычно делают по-другому. Учитель должен был бы сказать, что такую-то строчку писать не нужно,— и все!

— Уж коли Вы заговорили о меньшей затрате времени, давайте разберемся сначала в этом. Вы принимаете во внимание экономию времени, которое затрачивается в данный момент, т. е. когда учитель указывает детям, как нужно делать. Однако Вы упускаете из виду время, которое приходится затрачивать впоследствии, чтобы еще и еще раз объяснять детям одно и то же, если они не разобрались в изучаемом материале.

— Совершенно верно! Я часто наблюдала на уроках, даже у опытных учителей, что они не раз объясняют одно и то же, и на это уходит уйма времени.

— Нельзя пройти мимо того, какое большое значение имеет поиск школьниками правильного решения возникшего вопроса не только для усвоения знаний и овладения навыками, но и для их развития. На уроке, о котором шла речь, дети рассуждают, спорят, обосновывают свои суждения. Интенсивно работает мысль. Крепнет заинтересованность детей в том, чтобы «разгадать загадку».

Накапливаясь изо дня в день, развитие становится надежной основой для высокого качества усвоения знаний и навыков. Если достигнуты значительные успехи в развитии школьников, то успешность обучения не только не требует добавочных учебных часов, но, наоборот, достигается при значительной экономии времени. Так что и в смысле затраты учебного времени в конечном счете получается выигрыш.

— Меня по-настоящему заинтересовал ваш рассказ. Нельзя ли узнать и о других приемах, которые были использованы в обучении математике?

— Тогда я продолжу описание того же урока. После того как выяснили, что умножение на 1 не нужно включать в таблицу, перед детьми был поставлен вопрос: как продолжать ее составление? При решении этого вопроса дети выдвигали свои предложения, высказывали сомнения в правильности суждений товарищей, доказывали целесообразность правильного решения вопроса. В конце концов все согласились с тем, что умножение 3 на 2 не надо включать в таблицу, поскольку в таблице умножения числа 2 была строчка 2 х 3. В этом случае надо применить переместительный закон умножения: если мы знаем, что 2 х 3 = 6, значит, и 3 х 2 = 6.

На другом уроке дети выписали из таблицы умножения числа 3 ряд строчек, расположив их в виде столбца: 3 х 4 = 12; 3 х 5 = 15; 3 х 6 = 18; 3 х 7 = 21. Учительница предложила ребятам внимательно сравнить каждую строчку со следующей и спросила, что они заметили. Поднялся лес рук. Учительница обратилась к одному из слабых учеников, Юре. Тот ответил, что первый множитель во всех строчках один и тот же. Опять — лес рук. Учительница с недоумением обратилась к классу: «Почему же вы опять подняли руки? Разве Юра сказал неправильно?» На лицах детей — улыбки, глазенки блестят задором. Вера шутит: «Надежда Михайловна, разве мы поднимаем руки только тогда, когда неправильно говорят?» Нина решительно заявляет: «Юра сказал правильно, да не все!» По лицам ребят видно, что они согласны с Ниной. Некоторые не могут сдержаться и во всеуслышание подтверждают: «Да! Конечно!» Класс бурлит. Видно, что все «рвутся в бой». Каждому хочется быть спрошенным. Счастливчиком оказывается Боря. Он и разъясняет, что не только первый множитель во всех трех строчках один и тот же, но и произведение в каждой следующей строчке на 3 больше, чем в предшествующей. С каким обостренным вниманием ученики слушают ответ Бори, точно этот ответ решает их судьбу! Когда Боря ответил, все облегченно вздохнули: «Верно!» Но, оказывается, это еще не все! Похвалив ребят, учительница не дает им успокоиться, ведь еще не разгадано самое главное: почему в каждой следующей строчке произведение на 3 больше, чем в предыдущей? Опять раздумья, но на этот раз дети быстро находят правильный ответ, поскольку почва уже хорошо подготовлена предшествующим поиском.

— Все это хорошо. Однако таблица умножения не может ведь сама собой уложиться в памяти школьников. Так или иначе ее приходится запоминать.

— Безусловно! Запоминание нужно. Более того, таблица должна быть прочно закреплена в памяти школьников.

— Да! Эти факты показывают, что, работая над «скучными» разделами курса математики, учитель тоже может разбудить мысль ребенка. И на этих уроках духовная жизнь школьников может быть интенсивной и богатой. А ведь — что греха таить! — уроки привития навыков часто однообразны и тоскливы до невозможности!

— Я — за подлинную, интенсивную, даже кипучую жизнь детей на уроках. Но не будет ли перенапряжения, если так изо дня в день проводить все уроки?

— Было бы неправильно толковать интенсивность и богатство жизни детей на уроках как непрерывное напряжение. Жизнь детей — это не только какой-то концентрат мысли каждого ребенка в его уединении. Дети обмениваются своими соображениями с учителем и друг с другом, спорят. Тут и элементы игры, и шутки, и смех... Жизнь детей на уроке, конечно, особая, своеобразная форма духовного бытия, поскольку главное — учение. Тем не менее подлинная, полная, неподдельная жизнь и здесь может играть всеми своими чудесными красками.