2020-10-10
241
— В газетах и журналах, не только педагогических, но и общих, довольно много пишут об успеваемости школьников, а в связи с этим — об отметках, экзаменах, о процентах успеваемости. По некоторым вопросам мнения различных авторов единодушны: вряд ли можно найти такую статью, где была бы взята под защиту процентомания.
— Разговор о процентах успеваемости приводит нас к отметкам, т. е. к оценке знаний по пятибалльной системе. Когда вычисляются проценты успеваемости, отметка выступает как показатель усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих школьной программе. Естественно, возникает вопрос: насколько правильно отметка отражает истинное качество знаний? Это большой и важный вопрос.
— Он поднят уже давно: в содержательном труде «Психология педагогической оценки» Б. Г. Ананьев на обширном фактическом материале анализирует различные стороны педагогической оценки [см. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки.— Л., 1935]. Одним из существенных фактов является не только то, что сильные и слабые ученики имеют разные отметки, но и то, что эти отметки заключают изрядную долю субъективного отношения учителя к успеваемости тех или иных учеников. Так, сильные ученики при учете за четверть оцениваются ниже, чем при текущем. Слабые ученики, наоборот, при четвертном учете оцениваются выше, чем при текущем. Автор объясняет такое расхождение тем, что при учете за четверть уровень требований педагога к сильным ученикам повышается, а в оценке успеваемости слабых учеников значительную роль играет представление учителя об их относительном продвижении.
— Если внимательно присмотреться к тому, какие оценки выставляют учителя сильным и слабым ученикам, действительно приходишь к заключению, что в оценках немалую роль играет субъективный момент. Так, в книге «Проверка знаний учащихся в средней школе» Е. И. Перовский пишет, что в момент оценки учитель находится под действием многих взаимодействующих влияний [см. Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960]. На учителя в это время влияют: объективные качества оцениваемой работы; взгляд учителя на значение тех знаний, умений и навыков, которые выражены в оцениваемой работе; общее отношение учителя к оценке (чрезмерно строг или, наоборот, либерален в оценке); сложившееся у учителя представление об успехах данного ученика; общее отношение к данному ученику (симпатия, антипатия); настроение учителя; физическое состояние его (утомление, головная боль и т. п.); соображения личного престижа (больше хороших баллов — лучше мнение об учителе у администрации школы, инспектора и т. д.).
Е. И. Перовский отмечает, что «лишь первый из этих факторов, влияющих на оценку, имеет объективный характер, все же остальные имеют характер субъективный».
— Изрядная доля субъективного отношения учителя при оценке знаний школьников имеет далеко идущие отрицательные последствия. Ведь при этом получается неверная, искаженная картина успеваемости. Следовательно, затрудняется руководство народным образованием. Да и учитель дезориентирует сам себя: неправильные оценки, выставляемые за ответы учеников, приводят затем к тому, что четвертные и годовые баллы тоже не отражают истинного состояния знаний, умений и навыков.
— Если учитель оценивает знания ученика ниже, чем он того заслуживает, школьник больно переживает несправедливость. Это может озлобить его, а в результате вызвать ухудшение поведения, оттолкнуть от школы. Если школьник чувствует, что учитель благоволит к нему, как к хорошему ученику, делает скидку, перестает старательно работать в надежде, что сойдет и так. Неправильная оценка знаний отрицательно сказывается на школьниках.
— Что же надо сделать учителю, чтобы оценка была объективной, а субъективный момент играл возможно меньшую роль?
— Учителю нужно пристально следить за усвоением знаний, овладением умениями, навыками каждым учеником, хорошо представлять себе, по каким разделам учебного предмета дело обстоит лучше, по каким — хуже. Но не только это. Ведь в учении школьника могут быть изменения либо в положительном, либо в отрицательном направлении, могут быть колебания, зависящие от разных причин (огорчение, дурное настроение, нездоровье и др.). Если учитель систематически и внимательно наблюдает за своими питомцами, ошибки в оценке знаний будут сведены к минимуму.
— Не послужит ли это источником искусственного повышения оценки, ведь тогда оценка тоже не будет соответствовать действительному качеству знаний ученика?
— Речь идет не о том, чтобы завышать оценку, тогда она тоже не будет объективной. Надо поступать иначе. Когда учитель заметит в том или другом своем питомце признаки необычного состояния, он воздержится от опроса такого ученика, ведь вовсе не обязательно вызывать данного школьника именно сегодня.
— В своей практике мне довольно часто встречались робкие, застенчивые дети. От них не дождешься ответа либо получаешь чрезмерно краткие ответы не потому, что отсутствуют знания, а вследствие особенностей характера детей. В таких случаях единственно правильный путь — это проявить внимание к ребенку, чуткость.
— Вы правы. Одним cловом, в оценке знаний надо избегать формализма. В оценке, как и во всех других случаях школьной жизни, требовательность должна сочетаться с доброжелательным отношением к ученику, с уважением к нему.
— Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения. Известно, что для достижения желаемых результатов в обучении недостаточно руководить умственной работой школьника; необходимо создать у него стремление овладеть знаниями, побуждение к учению. Побудительные причины деятельности обычно называют мотивами. Мотивы как бы приводят в движение духовные силы человека.
— Мотивом учения может быть интерес к содержанию усваиваемых знаний.
— У старших школьников большую роль играет осознанное чувство долга перед Родиной. Оно является мощным мотивом учения: лучше учиться означает принести больше пользы Отчизне, людям. Чтобы много отдать людям, надо много знать, уметь.
— Нельзя упускать из виду, что одновременно может действовать несколько разных мотивов: стремление быть полезным Родине и увлеченность содержанием учебного предмета. Образуется «узел мотивов», которые действуют совместно.
— А что делать, если эти мотивы отсутствуют у школьника и он не хочет учиться?
— Можно было бы встать на путь строгих мер в отношении школьников, не желающих учиться.
— Чем же обосновывается необходимость заставлять школьников учиться?
— Тревогой по поводу того, что качество знаний школьников зачастую характеризуется низким уровнем. Ну что ж! Тревога вполне законная, особенно в связи с переходом школы на новые программы, более обширные и сложные, чем прежние.
Одну из причин неуспеваемости видят в том, что некоторые школьники не хотят учиться в полную силу, что меньше всего беспокоят «двойки» тех, кто их получает,— нерадивых учащихся. Говорят о том, что эффективных мер воздействия на двоечников школа не имеет. Самое «страшное» — вызов родителей — заканчивается уговорами: «Ну, Коля, дай обещание, что будешь стараться». Обещание Коля дает. Стараний обычно не хватает даже на неделю.
— Чувствую, что метод принуждения содержит в себе что-то неверное. Здесь есть какой-то неприятный диссонанс... Получается учение из-под палки, из страха получить «двойку» или из желания исправить «двойку» и заработать «тройку». А в то же время я колеблюсь, поскольку не представляю себе ясно, какой существует другой путь... Если школьник не хочет учиться, тогда действительно надо заставить его.
— Давайте разберемся. Прежде всего надо уяснить себе, каков «механизм» действия отметок. Выходит так: получил ученик плохую отметку — он будет стремиться исправить ее. Для того чтобы достигнуть этой цели, надо выучить положенные параграфы учебника, внимательно слушать учителя на уроках и т. д. Получит школьник «четверку» или «пятерку» — будет стараться не скатиться вниз с достигнутой высоты.
— Вы говорили о таких случаях, когда школьники добросовестно работают под влиянием полученной отметки. К сожалению, не столь редки случаи, когда учащиеся избегают плохих отметок и «зарабатывают» хорошие баллы нечестным путем. Так, например, школьник прикидывает, когда учитель может спросить его, и к этому дню старательно учит заданный урок. Но вот «старательный» школьник спрошен, и он «отдыхает», перестает работать. Когда учитель замечает эти уловки, он принимает разные меры, чтобы заставить его заниматься систематически. Таким образом, возникает своеобразная борьба между учеником и учителем: кто кого перехитрит.
— Совершенно ясно, что в подобных случаях мотивом учения является не интерес к знаниям, а получение отметки. Кроме того, отметка играет крайне неблаговидную роль в воспитательном отношении: по сути дела у школьников формируются черты безнравственности.
— Да! Здесь явно отметка оборачивается своей отрицательной стороной. Но я бы предложил пока не обсуждать подобных случаев, а продолжить анализ «механизма» действия отметок тогда, когда школьник работает добросовестно и честно. Получается так: отметки, и плохие и хорошие, действуют наподобие рычагов, при посредстве которых учитель может достигнуть поставленной цели — чтобы все ученики овладевали знаниями и навыками.
— Не следует забывать о том, что действие «рычагов» очень своеобразно по сравнению с тем, когда мы поднимаем или поворачиваем неодушевленный предмет.
— Вот это верно! Отметка не воздействует непосредственно на ход учения школьника. Если можно так выразиться, между отметкой и внешними следствиями — целая гамма переживаний школьника: ведь ему присущи и раздумья, и чувства, и стремления...
— Очень важно поразмыслить над отношением ученика к отметкам. Плохая отметка может дать желаемый результат, т. е. привести к улучшению знаний школьника лишь в том случае, если он огорчен низкой оценкой, когда в какой-то мере осознал, что надо учиться лучше. А это бывает далеко не всегда.
— Оказывается, дело-то не так просто, как представляется на первый взгляд: учитель поставил «двойку», и она будет способствовать улучшению работы ученика.
— Нельзя игнорировать и того, что об отметках школьника узнают его родители. Реакция родителей на плохие отметки огорчит школьника, однако это огорчение может происходить из разных источников. Предположим, что родители наказывают детей за плохие отметки. Наказание, конечно, вызовет отрицательные эмоции у школьника, но эти эмоции связаны не с тем, что он плохо знает учебный материал, а с наказанием.
— Бывает и иначе. Родители не наказывают за плохие отметки, но школьник замечает их недовольство. Он будет стараться исправить «двойку», но не из страха перед наказанием, а из любви к родителям, из боязни опечалить их.
— В этом последнем случае мотивы как будто благороднее, чем тогда, когда школьник старается учиться лучше из страха быть наказанным.
— Однако на мотивы учения школьника оказывают влияние не только его чувства к родителям. Родители пользуются различными формами поощрения и порицания. По данным, которые приведены в книге Б. Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» [Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки.— Л., 1935], большинство родителей так или иначе побуждают школьников к получению хороших отметок. Бывает, что родители как бы заключают долговременный договор со своим сыном или дочерью («Если будешь хорошо учиться, куплю велосипед»). Часто поощрение следует периодически, после получения хорошей отметки. При опросе родители говорили: «За хорошие отметки покупаю билет в театр, кино, даю деньги и лакомства, покупаю книги»; «Когда получит хорошую отметку, брат ее хвалит, делает подарки»; «Когда хорошо учится, купишь что-нибудь, к этому моменту готовишься».
— Мои наблюдения говорят о том, что, получив хорошую отметку, школьник стремится похвастаться перед товарищами. Ему, по-видимому, доставляет удовольствие сознание превосходства над другими учениками. Таким образом, создаются условия для возникновения нежелательных черт характера, таких, как самомнение, честолюбие.
— Погоня за отметками отрицательно сказывается и на усвоении знаний. Ведь в этом случае изучение материала становится средством для получения хорошей отметки. Сами по себе знания не привлекают школьника. А то, что не является объектом интенсивной умственной работы и не связано с интересом, довольно легко улетучивается из памяти. Когда школьник показывает учителю знание материала, тогда сохранение его в памяти становится ненужным. Ученик не осознает этого, но так оно происходит по законам психической деятельности человека.
— Что же делать для того, чтобы отметки выполняли роль показателя знаний и навыков ученика, помогали объективному учету успеваемости, но не сказывались отрицательно на нравственном формировании школьника и на усвоении знаний?
— Известен ряд средств, которые нацелены на рациональное применение школьных отметок. К таким средствам относится сочетание отметки с оценочным суждением учителя. Давая устные оценочные суждения, учитель указывает, в чем недостатки знаний школьника и каковы пути продвижения вперед в усвоении знаний. Применяется также разъяснение учащимся, зачем выставляются отметки, что они обозначают. Такое разъяснение имеет в виду предотвратить погоню за отметками, внушить школьникам, что главное — это приобретение знаний, а не хороших отметок.
— Каково Ваше мнение о таких средствах?
— Думаю, что оценочные суждения приносят известную пользу, но не решают основного вопроса — о мотивах учения. Что касается разговоров о назначении отметки, их польза сомнительна. Можно сколько угодно разъяснять роль приобретения знаний, но если учебная работа поставлена так, что стремление к знаниям не возбуждается у школьников, разъяснения повиснут в воздухе.
— А какой путь ведет к решению вопроса?
— Не хотелось бы давать рецептов. Ведь наша цель — разобраться в школьной действительности, продумать пути улучшения учебно-воспитательной работы, целесообразные и эффективные. Их конкретное применение зависит от своеобразия условий, в которых работает данная школа, данный класс. Вместо рецептов расскажу кратко об опыте учебно-воспитательной работы. Это опыт начальных классов. На уроке в классе учительница не придерживается обычной схемы (проверка домашнего задания, сообщение нового материала, закрепление и т. д.). Развертывается живой процесс познания, который не укладывается и не может уложиться в прокрустово ложе схемы. Уроки имеют четкое построение, однако это построение определяется не формальной схемой, которая привносится извне, а внутренней логикой учебного материала и поступательным движением мысли детей. Конечно, дети получают много знаний от учительницы, но они и сами делятся теми сведениями, которые почерпнуты ими из книжек, наблюдений, телевизионных передач, кинофильмов, из рассказов взрослых. Ведь современные дети уже в младшем школьном возрасте обладают немалым кругом сведений об окружающем мире, о природе, людях, их труде и жизни, о технике.
— К сожалению, нередко приходится наблюдать, что в рассказах учителей и в книгах для чтения детям сообщается немало таких сведений, которые уже известны им. Полезно вспомнить мудрый совет Л. Н. Толстого: «Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, и иногда и лучше учителя» [Толстой Л. Н. Педагогические сочинения.— М.: Учпедгиз, 1953, с. 338]. Если учитель рассказывает о том, что дети уже знают, это расхолаживает их, нагоняет скуку и может в конце концов убить интерес к учению.
— Совершенно верно! Когда детям предоставляется возможность поделиться своими знаниями с товарищами и учительницей, это окрыляет их, обогащает уроки и создает атмосферу коллективной работы.
— Как быть, когда школьники задают вопросы, выходящие за пределы материала, намеченного для данного урока?
— При той непринужденной атмосфере работы на уроке, о которой я говорил, у детей возникает много вопросов в связи с изучением материала. Вопросы учеников надо поощрять, ведь это признак осмысливания предмета. Учителю надо действовать очень гибко и тактично, но вместе с тем твердо. Не беда, если в ответе на вопрос учитель затронет материал, намеченный для будущих уроков. Однако именно затронет. Углубляться в него не следует. Но не отвечать на вопросы учеников было бы неправильно, за исключением тех случаев, когда вопросы далеко выходят за пределы программы и их обсуждение не под силу учащимся.
— Полезно ли обилие вопросов со стороны учеников? Не вносит ли это сумятицу в урок?
— Конечно, нельзя превращать урок в вечер вопросов и ответов. В работе класса, о котором идет речь, такого перегиба нет. Ограничение количества вопросов является естественным следствием деловой атмосферы, которая господствует на уроках. Но если у ребят возникают вопросы, это служит одним из важных условий, благоприятствующих созданию и росту внутреннего побуждения к учению. Простое выслушивание учителя не может должным образом привести в движение духовные силы учеников. Стремление к познанию возникает и растет тогда, когда ученики сами замечают те или иные пробелы в понимании материала, как об этом мы слышали в нашей первой беседе. Хорошо, когда школьников настораживают какие-то несоответствия, когда они чувствуют, что не хватает каких-то элементов, для того чтобы знания оказались хорошо «пригнанными» друг к другу. Это признак подлинной заинтересованности в познании, критического усвоения знаний, возбуждения деятельной мысли. Тогда-то возникают вопросы. Учительница внимательно выслушивает суждения школьников, их возражения друг другу, попытки выбраться из возникших недоумений. Школьники ищут ответы и совместными усилиями, вместе с учительницей, которая незаметно для детей ведет их к желанной цели, находят ответы.
Содружество учителя и учеников в процессе познания можно наблюдать и во внеклассной работе, во время экскурсий. Я наблюдала за классом в Политехническом музее. Учительница была захвачена экспозицией не меньше, чем ученики. Все вместе они испытывали душевный подъем, стремление к знаниям и удовлетворение от постижения ранее неведомого.
Благодаря такой постановке обучения углубляются знания, развивается ищущая мысль учеников, стремление ко все более глубокому познанию, к постоянному движению вперед. В детях все более разгорается жажда знаний. Они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять сложные задании. Тогда отсутствует погоня за отметками. Главным становится внутреннее побуждение к учению, а отметки отходят на второй план.
— Неужели для школьников того класса, о котором говорилось, не играет никакой роли хорошая отметка, похвала?
— Не следует представлять себе школьников какими-то ангелочками, которым чуждо земное. Конечно, им приятна похвала, и в этом нет ничего дурного. Пока существуют отметки, они будут играть роль не только средства учета знаний, но и мотива учения. Все дело в том, какое место займет удовольствие от хорошей отметки, похвала, с одной стороны, и увлеченность познанием нового, неизведанного, удовлетворение от выполнения трудных заданий — с другой. У учеников того класса, о котором шла речь, увлеченность познанием настолько сильна, что она заслоняет и похвалу, и удовольствие от хорошей отметки. Это и нужно.
