Методика и психология

Другая базисная для методики наука – психология, раскрываю­щая закономерности развития и формирования психической дея­тельности живых существ. Из психологии методика черпает сведе­ния об особенностях усвоения языка, индивидуально-психоло­гических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования знаний, речевых на­выков, умений. Психология дает методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенно­стях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.

Мотив, как известно, это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека. На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В ка­честве осознанных мотивов деятельности выступают интересы, убеждения, стремления личности. У школьников мотивы в изу­чении языка могут быть субъективными (получить хорошую оценку, поощрение родителей) и объективными (использовать язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом язы­ке, общаться со сверстниками из других стран, слушать радио, смотреть фильмы). Иногда говорят о внешней и внутренней мо­тивации при изучении языка. Первая определяет причины, побу­дившие к изучению языка, вторая связана с организацией самого учебного процесса по овладению языком (выбор способов обу­чения, учебных пособий, времени занятий и др.). В качестве внешних мотивов для изучения иностранных языков можно вы­делить следующие:

1. Распространенность языка в мире и его использование в ка­честве международного средства общения являются одной из главных причин выбора этого языка для изучения. Так, англий­ский язык – официальный язык Соединенного Королевства Ве­ликобритании и Северной Ирландии, США, Австралии, Новой Зеландии, Канады, один из официальных языков Республики Ин­дии и 15 государств Африки. На нем говорят около 400 млн че­ловек. Это один из рабочих языков ООН.

2. Желание приобщиться к культуре говорящих на изучаемом языке часто становится немаловажным стимулом для выбора языка изучения.

3. «Эстетическая ценность» языка – красота его звучания, по мнению многих ученых, также является причиной возникновения интереса к языку и массового его распространения в иноязычной среде. Многие изучающие французский язык отмечают его мело­дичность и музыкальность. По этой причине лингвоэстетическая сторона языка несомненно играет роль в распространении языка и выборе его в качестве предмета изучения.

4. Представление о «легкости–трудности» языка также отно­сится к субъективно-психологическим факторам возникновения мотивов в изучении языка. Для многих трудности иностранного языка связаны с различиями алфавита и особенностями его грамматического строя, однако многолетний опыт преподавания языка и мнение изучающих язык убеждают, что такие трудности успешно преодолеваются в процессе обучения.

5. Возможность применения языка в практической деятельно­сти, связанная с коммуникативными потребностями личности, является важным мотивом его изучения.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на мотива­цию в изучении языка, могут быть названы следующие: привле­кательность материала, используемого в процессе обучения; ха­рактер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий; психологическая обстановка в группе и уме­ние преподавателя найти подход к каждому учащемуся, заинте­ресовать его в работе; субъективные особенности и состояние самого учащегося: сформированность умения и готовность учиться; личные свойства преподавателя (его профессионализм, педагогическое мастерство, внешность, такт).

Преподавателю важно знать мотивы учебной деятельности учащихся и по возможности их расширять. При этом главными стимулами в мотивации обучения всегда являются новизна учеб­ного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя под­черкнуть важность материала для практической деятельности. Преподавателю важно стремиться к согласованию и координа­ции индивидуальных мотивов всех членов группы, поддерживать и развивать имеющиеся мотивы. Важно также умение преподава­теля мобилизовать волевые ресурсы учащихся, развивать их чув­ство долга для успешного решения поставленных учебных задач. Немаловажной представляется также мобилизация собственных, присущих педагогу мотиваций.

Большое значение для оптимизации обучения имеет знание преподавателем типа памяти учащихся, роль которой в овладе­нии языком исключительно велика. Память может быть зрительной, слуховой либо комбинированной, логической или образной, произвольной (сознательной) или непроизвольной (интуитив­ной). Соответствующую информацию, как и знание индивиду­альных различий между учащимися, позволяющее относить их к коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподава­тель черпает из психологии. Учащиеся первого типа, определяе­мые психологами как экстраверты, легко вступают в общение, любят групповые занятия, охотно участвуют в ролевых играх, широко пользуются языковой догадкой; вторые (их называют интроверты) склонны к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, они неохотно вступают в общение, их трудно «разговорить» из-за боязни ими сделать ошибку. Та­ким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобла­дает над речевой практикой, а чтение и выполнение письменных заданий являются основными формами работы.

Из других особенностей, определяющих психологические различия между учащимися, выделяют: а) характер предпочте­ний при сборе информации (зрительный, слуховой, моторный); б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпи­мый); в) чувствительность к окружающей среде (шум, освеще­ние, комфорт, обустроенность аудитории); г) доминирующее по­лушарие головного мозга в процессе обучения. Левое полушарие определяет склонность учащегося к анализу материала, правое – к его синтезу. Доминирование левого полушария позволяет отно­сить учащегося к некоммуникативному, или аналитическому, ти­пу изучения языка, у него лучше развита произвольная и визу­альная память. Учащиеся склонны к заучиванию слов и правил. Их трудно вовлечь в общение, они отдают предпочтение учеб­ным пособиям грамматико-переводного типа. Учащихся с доми­нированием правого полушария относят к коммуникативному типу; они, наоборот, склонны к слуховому восприятию материа­ла, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ро­левых играх и составлении диалогов. Эти учащиеся не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Они отдают предпочтение учебникам коммуникативного типа.

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей и возрастной психологии, психологии общения и в двух дисципли­нах, возникших на стыке психологии с другими дисциплинами, – психолингвистике и педагогической психологии.

Психолингвистика – это комплексная научная дис­циплина, изучающая процессы восприятия, формирования и по­рождения речи в их соотнесенности с системой языка. Возникла она в конце 1950-х гг. Представители этого направления научно­го знания стремятся ответить на вопрос: что происходит, когда мы думаем, говорим, читаем, пишем, слушаем? Оформление психолингвистики в самостоятельную науку в России связано с именами А.А. Леонтьева, которому принадлежит и первая на русском языке монография «Психолингвистика» (1967), А.Р. Лурия, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича и др., а за рубежом – с ис­следованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождаю­щей грамматики (Дж. Миллер). Для методики особенно важны воззрения представителей этой научной дисциплины на речевую деятельность как процесс приема и передачи информации, на сложную природу взаимодействия языка и сознания, речи и мышления. С позиции теории речевой деятельности в современ­ной методике используются толкования таких ее основопола­гающих категорий, как речевое действие, механизмы речи, навы­ки, умения. По мнению ряда исследователей, именно теория ре­чевой деятельности, у истоков которой стоял выдающийся пси­холог Л.С. Выготский, определяет ближайшее развитие психо­лингвистики.

Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии, изучает закономерности развития че­ловека в условиях получения образования и воспитания, исполь­зуя достижения психологии для совершенствования педагогиче­ской практики. Термин педагогическая психология был предло­жен видным русским педагогом П.Ф. Каптеревым в 1874 г. В на­стоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три на­правления исследований: психологию учения (деятельность уча­щихся по овладению учебным материалом), психологию труда учителя (преподавание), психологию воспитания.

Предметом психологии учения является анализ психологиче­ской сущности учебного процесса, психолого-педагогических критериев эффективности обучения и возможностей управления процессами учения и развития учащихся. Предмет психологии труда учителя – психологические аспекты формирования про­фессиональной деятельности педагога, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Предмет психологии воспитания – развитие личности в условиях обучения. Исследования в этой области на­правлены на изучение содержания мотивационной сферы лично­сти обучающегося, ее направленности, ценностных ориентации и нравственных установок, условий формирования личности в различных условиях обучения. Для методики преподавания языков большое значение имеют положения педагогической психологии о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, особенностях педагогической деятельности учителя в конкретных условиях обучения, об общении на уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества, о «барьерах», возникающих на пути педагогического общения. Эти и другие проблемы педагогической психологии, впервые получившие обстоятельное освещение у Л.С. Выготского, с позиций сегодняшнего уровня развития науки изложены в работах И.А. Зимней, Н.Ф. Талызиной и др.

За последние годы преподаватели иностранных языков в своей научной и практической деятельности стали широко исполь­зовать данные когнитивной психологии. Будучи одним из веду­щих направлений современной психологии, когнитивная психология оказывает большое влияние на развитие методики. Она возникла в конце 1950-х-начале 60-х гг. как реакция на бихевиоризм, ведущее направление в американской психологии, послужившее научной базой многих так называемых прямых методов обучения. Представители когнитивной психологии свою основ­ную задачу видели в доказательстве решающей роли знания, (cognitio – знание, познание) в поведении субъекта. Представители этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже, М. Айзенк и другие стремились исследовать индивидуальные особенности личности обучаемого, способы формирования знаний, соотношение вербальных и образных компонентов в процессе за­поминания учебного материала и мышления. Положения когнитивной психологии используются в современной методике с целью определения роли знания в процессе обучения, а также способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.

Стратегия усвоения – это комбинация приемов и усилий, ко­торые применяет ученик для понимания, запоминания и усвое­ния учебного материала. Таким образом, стратегия усвоения — это сознательно поставленная учащимся цель при изучении язы­ка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для достижения цели. Методистами предпринимаются попытки ис­пользовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания. Они подразделяются на прямые (стратегии памяти, когни­тивные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, эмо­циональные, социальные). Первые подразумевают умения сосре­доточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее ре­зультаты. Эмоциональные стратегии понижают беспокойство, служат средством поощрения. Социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать. Применительно к обучению языку выделяют также стратегии приобретения знаний и формирования умений, хранения материала в памяти (использование для этого ключевых слов, груп­пировки слов на основании разных признаков, повторения и воспроизведения), стратегии извлечения материала из памяти. Ино­гда выделяют стратегии овладения языком и стратегии, обеспечивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по языку уделяется формированию «компенсаторных стратегий», включающих способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет им замену.

Одна из классификаций стратегий, используемых в процессе обучения и овладения языком, включает следующие группы стратегий (И. Мангус):

1) стратегии приобретения и хранения информации (стратегии овладения): а) лексической стороной языка, б) грамматической стороной языка, в) фонетической стороной языка;

2) стратегии воспроизведения информации в продуктивных видах речевой деятельности: а) стратегии преодоления трудно­стей в процессе говорения, б) стратегии преодоления трудностей в процессе письма;

3) стратегии восприятия информации в рецептивных ви­дах речевой деятельности: а) стратегии идентификации единиц языка во время аудирования, б) стратегии идентификации единиц языка при чтении текста.

Описание стратегий усвоения и способов их применения на занятиях можно найти также у А.А. Залевской (1996; 1999).

Данные когнитивной психологии позволили методистам, во-первых, пересмотреть номенклатуру существующих подходов к обучению языку, обосновав роль и значение когнитивного подхода в обучении, и, во-вторых, сформулировать важность пере­несения акцента в обучении с преподавателя, организующего и направляющего процесс учения, на ученика, на то, как он усваи­вает язык (т.е. на овладение языком). В этой связи в методике сформировался новый подход к обучению языку, в центре кото­рого находятся ученик и стратегии усвоения, получившие назва­ние центрированный на ученике подход (student-centred approach) (Р.П. Мильруд).