Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2009. - 376 с

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. психологические труды. - М.; Воронеж, 2010. - 384 с.

В настоящее время часто отмечается отсутствие у учащихся средств для анализа произведений живописи. Критерием понимания тех или иных произведений живописи предлагается считать, например, количество эпитетов, которое может привести ученик при восприятии картины или способность пережить определенные чувства, например, чувства восторга, красоты.

В то же время именно условность отношений 2-х планов при создании изображения позволяют находить формы изображения, являющиеся непривычными для традиционно понимаемого реализма в изобразительной деятельности, и которые не только Арнхейм считает псевдоискусством.

Таким образом, основные причины, которые выделяют разные психологи для объяснения трудностей овладения способами передачи пространственных отношений, связываются с развитием познавательных процессов, но не с овладением символической деятельностью.Вполне естественно, что, говоря о сложностях изображения в дошкольном возрасте, отмечается то, что лучше начинать обучение изобразительной деятельности с изображения отдельных объектов. Изображение пространственных отношений - это изображение отношений между объектами. Чтобы отразить эти отношения, нужно сначала научиться изображать отдельные объекты. Для проверки возможности изображения пространственных отношений у детей, не умеющих (или плохо умеющих) рисовать единичные объекты, можно использовать для создания изображений готовые, вырезанные из бумаги фигурки. Такую методику для изучения восприятия пространственных отношений применяли А.А. Люблинская, О И. Галкина и др.

М.В. Осорина считает, что своеобразие детских рисунков определяется не только особенностями восприятия и представления, но, прежде всего, соответствует определенному этапу развития детского мышления. В изобразительной деятельности это - этап создания ребенком индивидуальной символики и специальных приемов отражения реальности, соответствующих уровню развития мышления. Как путь развития детского рисунка М.В. Осорина выделяет самостоятельное открытие приемов изображения.

Особенность знаково-символических средств в искусстве (в отличие от научных) - стремление к индивидуализации, приверженность художников определенным средствам, с помощью которых выражаются идеи и сюжеты. Хотя в качестве алфавита выделяются такие элементы как точка, штрих, разные виды линий или геометрические формы, это мало раскрывает сущность художественного произведения. Это ставит проблему адекватности выделения алфавитов и синтаксисов в изобразительной деятельности, поскольку, исходя из этого, строится обучение изобразительной деятельности.

Осложности проблемы говорят и дискуссии художников и искусствоведов о том, можно ли относить к искусству реалистическую живопись (противники этого направления называют ее фотографированием, а не искусством), произведения сюрреализма, супрематизма и современного авангарда. С семиотической точки зрения - это опять спор о языках живописи. Не зная языка (алфавит и синтаксис) разных направлений изобразительного искусства, трудно постичь смысл изображения. Такое понимание требует специального обучения (включая реалистическую живопись и другие направления).

План.

Тема1.Неменский Б.М. и его педагогический опыт.

1. Возникновение символического действия в изобразительной деятельности.

2. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте.

3.Программа "Изобразительное искусство и художественный труд"

1.В настоящее время в исследованиях, посвященных изучению семиотических аспектов изобразительной деятельности, чаще всего встречаются термины «изобразительная грамота», «язык изображения» и т.п., выделяются элементы изобразительного языка в зависимости от решаемых в исследовании задач. В последнее время ставится вопрос о необходимости изучать элементарную изобразительную грамотность. Б.М. Неменский пишет: «Никто не говорит, что мне не нужно читать и писать, что это очень сложно». В отношении же изобразительной деятельности при отсутствии специального обучения изобразительному языку существует положение, когда элементарная грамотность часто воспринимается, как талант.

Исследования изобразительной деятельности ведутся в разных направлениях: а) изучаются особенности детских изображений с целью выявления их отличий от изображений взрослых; б) ведется анализ изображений как средств диагностики нарушений психики ребенка, отклонений в развитии; в) выявляются индивидуальные художественные средства, используемые различными художниками для создания изображения, особенности детского рисунка; г) выделяются элементы художественного изображения в отличие от чертежа, орнамента и т.д.; д) исследуются элементы изображения при создании реалистического рисунка.

Семиотический анализ, как отмечено выше, предполагает, прежде всего, выделение единиц языка изображений, которые должны стать содержанием обучения изобразительной деятельности, быть ориентиром при восприятии изображения и его создании. Выделение этих единиц является сложным, поскольку в живописи существует большое многообразие языков, что используется как основание невозможности выделения изобразительного языка. Так, например, Д. Гибсон пишет по этому поводу так: «Природа картины такова, что информация заключена в ней в неявной форме, инварианты нельзя выразить в словах или перевести в символы». Однако, если рассматривать структуру инварианта, как ее понимает Д. Гибсон, то и в ней можно выделить стабильные элементы: уступ (ребро вогнутого двугранного угла), нить (волокно), линия горизонта и т.д., которые можно считать элементами алфавита или синтаксиса.

Выбор того или иного средства при создании изображения чаще связывают с тем, что хочет передать в своей картине художник: реальность или фантазию, предмет или настроение. Создание, например, культового изображения требует особого алфавита и синтаксиса, в частности, несоблюдения относительных размеров, символизации места изображения, применения критерия смысловой иерархии.Особые правила изображения имеют место и в рисунках сказочного или фантастического характера, выполненных специально для детей.

В контексте данного исследования нас интересует, какой вид алфавита наиболее приемлем для обучения детей. Это вызвано тем, что в данном исследовании развитие изобразительной деятельности у детей рассматривается как освоение специальных алфавитов и синтаксисов. Представляло интерес, какими алфавитами овладевают дети при стихийном освоении изобразительной деятельности, как они вычленяются, структурируются и, соответственно, какой алфавит является близким для понимания, находится в зоне ближайшего развития.Традиционным подходом в решении этой проблемы является обоснование необходимости обучать детей алфавиту геометрических форм: круг, овал, квадрат и т.д. и созданию с помощью этого вида алфавита различных изображений. В младшем школьном возрасте, как считает Е.И. Игнатьев, можно обучать языку линий: простая линия, сложная, штриховая, валерная.

Выбор при обучении детей такого типа алфавита обосновывается особенностями детского восприятия, которое строится по типу формирования сенсорных эталонов. Считается, что детям легче оперировать простыми, не зашумленными множеством признаков элементами, каковыми являются геометрические формы изображения.Особо нужно сказать об обучении детей языку цвета. Этот язык также считается доступным для детей дошкольного возраста. Существуют особые методики по обучению восприятию и различению цвета в дошкольном возрасте. При обучении изобразительной деятельности в детском саду в основном уделяется внимание раскрашиванию объектов в соответствующие для них цвета, в старшем дошкольном возрасте говорится о необходимости овладения умением пользоваться оттенками разных цветов при раскрашивании изображений. В.С. Мухина в своей книге «Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта» говорит о необходимости обучать разным языкам живописи, в том числе и языку цвета. Владение языком цвета в изображении является одним из важных моментов в понимании живописи. Цвет является значимым во всех направлениях живописи, а в некоторых, например, в древней восточной живописи каждому цвету придавался определенный символический смысл: синий олицетворял вечность, верность; желтый, ввиду того, что он - цвет золота, означал - богатство, любовь, духовность; красный - материальность; белый - святость, непорочность, чистоту; черный - опасность, бедствие, зло. Совсем другой смысл тех же цветов у Казимира Малевича. «Красный означал для него революцию, а белый квадрат на черном поле символизировал самосознание человека или чистое бытие».

В японских школах организовано специальное обучение живописи, в основу которого положено знакомство с языком цвета. В Японии действует цветовая система «Ироритай», обязательная для применения на любом производстве. Выделено 240 цветов, которые обязаны знать школьники. В основе их не физические, а психологические аспекты цвета: связь с жизненной ситуацией, предметом. В Японии считают, что именно цветовое воспитание развивает личность, ее творческие способности. В современной практике обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности нет обучения детей многообразию языка цвета, связанного с различными алфавитами, которые могут быть использованы (для передачи содержания с помощью разных алфавитов, основанных на цвете).

Таким образом, в обучении детей детского сада изобразительной деятельности используются, как правило, два типа алфавита: геометрические изображения и цвет.

1. Возникновение символического действия в изобразительной деятельности

В подавляющем большинстве работ, посвященных обучению изобразительной деятельности в дошкольном возрасте, говорится о том, что приемам изобразительной деятельности надо обучать. Исследователи отмечают у детей отказ от рисования, когда им неизвестен прием изображения и чувство того, что ребенок нарисовал не так. Выделено несколько требований к организации обучения изобразительной деятельности: а) знакомство с натурой; 6) обучение технике рисунка (показ готовых приемов изображения); в) показ образца (готового изображения); г) общее эстетическое развитие - чтение рассказов, стихов, восприятие музыки.

При описании возможностей детей в изобразительной деятельности в дошкольном возрасте подчеркивается, что речь может идти об обучении детей лишь построению отдельных изображений, что дети этого возраста не могут овладеть приемами построения перспективных отношений, ряд отношений даются им с трудом (например, ракурсные). Описываются возрастные ограничения в овладении изображением пространственных отношений. Указывается, что дети 3-4-х лет не могут освоить данный тип отношений, дети 5-6-ти лет могут освоить лишь отдельные элементы этих отношений, а такое отношение как удаленность считается недоступным для детей дошкольного возраста.Приведенные данные носят эмпирический характер, но на их основе сделаны теоретические обобщения, которые положены в основу выделения стадий развития детского рисунка. Многие психологи отмечают в развитии детского рисунка так называемую стадию «детского символизма», когда дети, не владеющие способами передачи пространственных отношений, принятых в реалистической манере изображения, изобретают собственные приемы передачи этих отношений. Эта стадия считается необходимой, вслед за ней наступает другая, на которой ребенок уже способен изображать пространственные отношения.

Существуют методики, которые основаны на таком понимании развития детского рисунка (методика Дж. Бака «дом-дерево»). Многие диагностические методики, определяющие готовность ребенка к школе, также используют этот принцип. Здесь критерием неподготовленности ребенка к школе считается несформированность умений изображать некоторые пространственные отношения.Несколько другой подход к данной проблеме встречаем у Д. Гибсона и Б.В. Раушенбаха. Д. Гибсон видит трудности в овладении способами передачи перспективы в том, что имеется существенное различие между «искусственной перспективой» в живописи и «естественной перспективой» при восприятии реальности. «Искусственная перспектива приводит к ряду правил, которыми следует руководствоваться при создании виртуальных улиц…».

Особенностью этих правил является, например, то, что перспектива в живописи показывает место наблюдателя тогда, когда при реальном восприятии местоположение наблюдателя постоянно меняется, и человек наблюдает не изменения объекта по пространственным характеристикам, а субъективно-то есть восприятие какого-либо инварианта. Детский реализм в данной концепции объясняется особенностью восприятия человека при отсутствии знаний определенных правил изображения пространственных отношений. Позиция Б.В. Раушенбаха несколько иная. Он также выделяет два типа пространства: объективное и перцептивное и считает, что изображение объективного пространства объясняется не тем, что рисующий не владеет способами передачи пространства средствами реалистического изображения, а тем, что выбор способа изображения зависит от задач изображения. Так, «в древнеегипетской живописи разномасштабность объясняется стремлением к увеличению информативности, композиционными соображениями, правилами передачи иерархии». Древнеегипетские изображения - это большей частью культовые изображения, поэтому фигура фараона в них больше в несколько раз остальных людей, воины больше крепостных (это уже по соображениям иерархии), в то же время в изображениях бытового характера присутствует перцептивное пространство. Говоря о детских рисунках, Б.В. Раушенбах призывает выяснить, почему «дети, особенно младших возрастов, предпочитают изображать объективное, а не перцептивное пространство».

И.П. Глинская, специально изучавшая этот вопрос, объясняет это тем, что у ребенка дошкольного возраста еще не сформировалась точка зрения при оценке изображения относительно своего положения в пространстве. «Формирование своей точки зрения предполагает некоторый уровень развития личности, выделения себя из окружающей действительности, противопоставление себя ей». Поэтому, как считает И.П. Глинская, дети также не видят ошибок при восприятии картинок, где пространственные отношения представлены не верно.

В исследовании А.А. Люблинской участвовали дети, не владеющие ориентировкой в реальном пространстве, поэтому сложно определить, как они создавали бы изображение, будучи знакомыми с пространственными отношениями реальности.О.И. Галкина изучала формирование пространственных отношений у первоклассников. Один из приемов, использовавшихся ею, был прием построения изображения с помощью готовых изображений. В исследовании показано, что, несмотря на то, что детям сообщали правило построения изображения, они не смогли правильно составить картинку по заданному сюжету. О.И. Галкина объясняет это отсутствием связи между словом и изображением тем, что дети не могут усвоить правило изображения, заданное им в вербальной форме.В.С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как знаковую. Критерием отнесения изобразительной деятельности к знаковым деятельностям В.С. Мухина считает наличие двух планов: изображения и реальности. Критерием развития изобразительной деятельности как знаковой является умение ребенка разделять эти планы. «Мы приняли для себя следующее понимание природы рисования: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение первой из функций - функции обозначения - предполагает возникновение способности к установлению различения и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, т.е. формирования знаковой функции сознания».

Развитие изобразительной деятельности понимается ею как движение к достижению максимального сходства и изображения с реальностью. «Рисование развивается по направлению ко все более адекватному изображению действительности и ко все более явственному выражению в рисунке отношения к ней». Отсюда и критерии в развитии изобразительной деятельности, предлагаемые В.С. Мухиной: количество деталей в изображении, использование приемов изображения 3-х мерного пространства и т.п. Такое понимание развития изобразительной деятельности идет от общего понимания содержания знаковой функции сознания. По мнению В.С. Мухиной, «символическая или знаковая функция сознания - обобщенная способность к различению обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком».

Согласно В.С. Мухиной, появление символического действия в изобразительной деятельности является результатом общего развития символической функции, которая преимущественно развивается в игре и речи, и которая как бы привносится в изобразительную деятельность извне, перестраивая и совершенствуя рисование. «Судя по имеющимся материалам, усвоение знаковой функции не является результатом развития доизобразительной деятельности: она обнаруживается одновременно в речи, в начальных формах игры, в рисовании и других видах деятельности ребенка, а также в его повседневном поведении. Несомненно, знаковая функция ведет к перестройке рисования, превращения его в изобразительную деятельность и сама совершенствуется в ходе этой деятельности».

2. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Как показывают многочисленные исследования, развитие изобразительной деятельности может эффективно осуществляться, если она становится предметом специального усвоения. Необходимость обучения изобразительной деятельности (аналогично игровой) ставит проблему выделения содержания (чему учить), выявления условий, при которых становится возможным сделать предметом усвоения не воспроизведение образца, а творческое изображение.

В настоящее время можно выделять как минимум три подхода к определению того, что является творчеством в изобразительной деятельности. Один из подходов основан на утверждении, что творчество в живописи есть просто свободное экспериментирование с цветом и формой. Эта позиция возникла в связи с тем, что при традиционной системе обучения изобразительной деятельности в рисунках детей наблюдается большое количество штампов. Штампы в рисунках детей в психопатологии выделяются как один из критериев умственной отсталости. С другой стороны, обучение технике создания рисунка не противоречит формированию творческих способностей в изобразительной деятельности. Так, Н.П. Сакулина считает, что «средства графического изображения в известной их интерпретации делаются средствами художественного выражения. Показателями развития художественно-творческих способностей в изобразительной деятельности у дошкольников Н.П. Сакулина считает самостоятельность и оригинальность образов, создаваемых рисунков, выразительность композиции. Однако в работах Н.П. Сакулиной не дается критериев того, как оценивать самостоятельность и оригинальность детских рисунков. Что касается показателя выразительности, то он описывается только для рисунка-орнамента (симметрия, равномерное убывание и нарастание элементов по величине и т.п.). Та же позиция у В.С. Мухиной.Е.М. Неменский, говоря о необходимости обучения технике изображения, считает, что творчество в изобразительной деятельности связано, прежде всего, с развитием творческого мышления, воображения, фантазии, являющихся основой замысла, средством рождения образа, который станет основой при создании изображения.

Техника рисования, по мнению Е.М. Неменского, является лишь средством достижения этой цели. Однако он не показывает, как связано овладение техникой изображения с созданием картины, которая была бы, согласно критериям творчества Е.М. Неменского, нарушением привычных стереотипов.Говоря об истоках творчества при создании реалистического изображения, Арнхейм пишет: «Воображение необходимо потому, что сам предмет никогда не предлагает художнику ту форму, в которую он должен быть воплощен. Форма должна создаваться самим человеком, а так как форма, изобретенная кем-либо раньше, не удовлетворяет мироощущению другого художника, то он вынужден изобретать ее сам». Отсюда Арнхейм дает определение творчества в изобразительной деятельности как «нахождение новых форм для старого содержания… как новое понятие о старом предмете». Эти положения Арнхейма близки к пониманию изобразительной деятельности как знаково-символической. Действительно, если два плана: реальность и изображение находятся в условном отношении, то поиск новых форм изображения всегда будет продуктивным.

Третий подход в определении творчества в изобразительной деятельности связан с пониманием условности изобразительного языка и необходимости обучать детей разным изобразительным языкам, и знакомить их с разными направлениями в живописи. Н.А. Ветлугина, специально занимающаяся вопросами художественного творчества ребенка, считает причиной невыраженности индивидуальности детских рисунков обучение их только одному (реалистическому) приему изображения действительности. Именно создание новых типов языков дало начало новым направлениям в живописи, появились художники со своим изобразительным языком: К. Малевич - основатель супрематзма и Сальвадор Дали - «гений сюрреализма». Изучение и проба себя в разных манерах живописи позволили в конце концов найти этим художникам собственный стиль. С. Дали освоил кубизм и футуризм, конструктивизм и царизм и придавал огромное значение овладению реалистическим рисунком.

Необходимость знания алфавита и синтаксиса разных направлений живописи возникает не только при создании творческих полотен, но при восприятии картин художников разных направлений. Эта необходимость возникает уже в детском возрасте при знакомстве с иллюстрациями сказок народов разных стран. Например, в сказках Востока дракон обозначает добро и мужество, а в русских сказках он - символ зла и коварства. «Этнические традиции в соответствии со смысловым значением образа отражаются в изобразительной деятельности. Русский дракон изображается тяжеловесным. Цветовая гамма - холодная. Восточный дракон изображается царящим в пространстве. Цветовая гамма - теплая. При знакомстве русского ребенка с восточной сказкой, а у народов Востока с русской происходит наложение противоположных представлений о драконе, при этом традиционный образ оказывает тормозящее действие».

Остается нерешенным вопрос о том, что считать творчеством при создании изображения детьми. Критерии творчества, выделенные В.С. Мухиной, В.М. Неменским, Н.П. Сакулиной применительно к нашим задачам и исследуемому возрасту использовать трудно. Что касается способностей детей дошкольного возраста усваивать разные языки изображений, то такая возможность предполагается, но не была исследована.