Типы педагогических нововведений

Инновирование

Под термином «инновирование» понимается процесс созда­ния и оптимизации структур поведения и деятельности различ­ных социальных субъектов. С педагогической точки зрения инновирование может рассмат­риваться как «технологический процесс саморазвития свойств модели обучения, генерирующей, транслирующей и ассимилиру­ющей «эффект саморазвития» в социальную среду».

Инновирование традиционного обучения как саморазвитие его свойств предполагает две основные формы: модернизацию и ре­формацию. Например, инновирование самоорганизующегося обучения осуществляется при анализировании различных ситуаций, доку­ментов и ролевых моделирований. Инновирование самообучении предполагает внедрение инновационных форм в каждом из звень­ев самообучения.

Обоснование типологии педагогических нововведений позво­ляет изучать специфику, закономерности разработки и развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствую­щие и препятствующие нововведениям. Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Имеется более 20 критериев для клас­сификации нововведений, например: долговременные и кратко­временные, рассчитанные на малые группы и общества, ради­кальные и реформаторские, в образовании, труде, досуговой де­ятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и ад­министративные...

Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Проанализируем несколько классификаций нововведений. Авторы работы «Нововведении в организациях» выделяют репродуктивную и продуктивную формы инновационной дея­тельности и соответствующих нововведений. Инновационная дея­тельность – один из видов продуктивной деятельности людей­-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов дея­тельности. Носителями деятельности выступают не только реаль­ные люди, но и их обезличенные «представители» – организа­ции, объединяющие локальные множества индивидов, институты.

Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонен­тов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М.В. Кларин.

Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению:

1) иннова­ции-модернизации, которые направлены на достижение гаранти­рованных результатов в рамках традиционной репродуктивной ори­ентации учебного процесса;

2) инновации-трансформации, пре­образующие традиционный учебный процесс в процесс исследо­вательского характера и организацию учебно-познавательной дея­тельности. Первый подход автор называет технологическим, вто­рой – поисковым.

Многообразие современной педагогической реальности не ук­ладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлени­ям, как область применимости, образовательная среда, цели, уров­ни и сроки инноваций, естественные или искусственные причи­ны их появления…

Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании.

Так, О.Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса:

- в содержании образования;

- методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;

- организации учебно-воспитательного процесса;

- управляющей системе школы.

В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть де­ление нововведений по масштабу (объему) пре­образований:

- на частные (локальные, единичные), не связанные между собой;

- модульные (комплекс частных, связанных между собой, от­носящихся, например, к одной группе предметов, одной возраст­ной группе учащихся...);

- системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения.

В.Л. Аношкина и С.В. Резванов так толкуют предложенную О.Г. Хомерики типологию нововведений: «Если, например, осва­ивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, не­сколько предметов объединяются в один интегративный курс – это частные нововведения. Если вводится блок новых либо моди­фицированных программ (например, по математике) во всех клас­сах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая техноло­гия, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учрежде­ния у кого-то из заместителей директора появляется новая функ­ция по курированию этого нововведения, и для его научно-мето­дического обеспечении создается новая структура (временный твор­ческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра...), то такое нововведение мы считаем модульным.

Если же нововве­дение охватывает все ранее названные части деятельности обра­зовательного учреждения, то такое нововведение относится к груп­пе системных. Для освоения системных нововведений необходи­мой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий раз­ных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образо­вательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа). В.И. Беляев выделяет два типа инновационных про­цессов, происходящих в области образования, по характеру их происхождения.

Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы усло­вий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуе­мого зачастую стихийно. Второй тип инноваций – это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принци­пах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно орга­низованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимо­сти и масштабности результатов.

В ракурсе обозначенного нами гуманистического подхода выделим значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к лич­ности ученика и учителя. Кроме того, второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-­новатор с помощью ученых может теоретически осмыслить и до­строить свое педагогическое новшество, которое затем приобре­тет черты воспроизводимости в других условиях, нежели его лич­ная образовательная практика.

Еще одно основание группировки нововведений по типам – их инновационный потенциал. Новшество обладает по­тенциалом – совокупностью изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего долгого жиз­ненного цикла.

Потенциал новшества делится по степени новиз­ны его предметного содержания на два типа:

1) радикальные нововведения, которые открывают принци­пиально новые средства удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности;

2) модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей.

Такое разделение на два типа характерно для многих западных исследователей.

А.И. Пригожин делит нововведения по инновационному по­тенциалу на три типа:

- радикальные, или базовые (принципиально новые техноло­гии, методы управления);

- комбинаторные (использование различных сочетаний конст­руктивного соединении эле-ментов);

- модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конст­рукций, принципов, форм).

Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих. Модифицирующие, или, как их по-дру­гому называют, модификационные, нововведения связаны с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, мето­дики, алгоритмы... Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуе­мого путем как технологической, так и личностной модерниза­ции, может считаться введение в образовательную практику уче­нического портфолио.

Модификационные нововведения появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредель­ны. И базовые, радикальные, нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершен­ствующие нововведения могут играть и консервативную, тормо­зящую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессив­ного и принципиального новшества, они в какой-то степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде.

Существуют новшества, состоящие из отдельных уже извест­ных элементов, каждый из которых представляет собой модифи­цированное новшество. Но в своем сочетании эти элементы ни­когда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте учите­лей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, Е.И. Потаповой...

Примером радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которую предложил М.П. Ще­тинин, а впоследствии развили его последователи А.А. Остапен­ко, А.Н. Тубельский… В исследованиях А.В. Хуторского спроектирован и реализован метод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество.

Более детализированную типологию предлагает Н.Ю. Поста­люк. Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности инновационного измене­ния или уровню инновационности. Выделяется во­семь рангов, или порядков, инноваций.

Инновации нулевого порядка – это практически ре­генерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).

Инновации первого порядка характеризуются количе­ственными изменениями в системе при неизменном ее качестве.

Инновации второго порядка представляют собой пе­регруппировку элементов системы и организационные измене­ния (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования…).

Инновации третьего порядка – адаптационные из­менения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.

Инновации четвертого порядка содержат новый ва­риант решения (это чаще всего простейшие качественные изме­нении в отдельных компонентах образовательной системы, обес­печивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей).

Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «новогопоколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохране­нии системообразующего функционального принципа.

И наконец, инновации седьмого порядка представ­ляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем.

Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специ­фику соответствующих инновационных процессов.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления.

На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании:

- передовой педагогический опыт – источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую прак­тику;

- фундаментальные и прикладные исследования в области пе­дагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;

- достижения смежных с педагогикой дисциплин – филосо­фии, культурологии, психологии, медицины, социологии, си­нергетики;

- административные решения – законы, постановления, про­екты, программы, которые инициируются чиновниками, поли­тиками, администраторами;

- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

Перечисленные причины представляют собой взаимосвязан­ную иерархию. Например, такой глобальный процесс, как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных ново­введений – появились авторские шкалы; на постсоветском про­странстве были введены западные образовательные модели и сис­темы; усилилась национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причи­нам их появления.

По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций.

Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучше­ниям конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначи­тельно лучших результатов. Например, введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного про­цесса.

Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимуще­ства и улучшения, но не базируются на принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привести но­вую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяет­ся старшее профильное звено.

Прорывные инноватики базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять ранее недо­ступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым новшеством является, например, распределенное интернет-образование.

Интегрирующие инноватики используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких слож­ных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной интеграции уже проверенных практикой научных достижений (зна­ний, технологий, оборудования...). Таковой инновацией долж­но считать технологии личностно ориентированного дистанцион­ного обучении.

А.И. Пригожин отмечает еще один тип новшеств – «возврат­ные», суть которых состоит в том, что после некоторого использо­вания новшества обнаруживается его несостоятельность и прихо­дится возвращаться к его предшественнику.

Специалисты в области управления развитием школы выделя­ют как тип новшеств ретровведение – освоение школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовав­шегося в образовательной практике.

Рассмотренные типологии педагогических нововведений со­ставлены по разным основаниям. Отсутствие единой типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в толе, что для разных случаев могут быть полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообра­зия педагогических нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии слу­жат в этом случае инструментом анализа и проектировании ин­новаций.

Проведены исследования, в ходе которых создана обоб­щенная типология педагогических нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необхо­димости охвата главных параметров педагогических нововведений: отношения к субъектам образования, структуре науки, условиям реализации и характеристикам нововведений.

Согласно обобщенной типологии педагогические но­вовведения подразделяются на следующие классы и соответствующие каждому классу типы:

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах, содержании об­разования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагности­ки, контроле, оценке результатов...

2. По отношению к личностному становлению субъектов образо­вания: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности, компетентностей...

3. По области педагогического применения: в учебном процес­се, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образова­нием.

4. По итогам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении...

5. По функциональным возможностям нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультур­ных условий...), нововведения-продукты (педагогические сред­ства, проекты, технологии...), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управлен­ческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, пе­риодические, сти-хийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединении педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне...

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессиональ­но-типологических групп педагогов.

9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные...

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирую­щие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, рево­люционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может од­новременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.

Итак, в зависимости от поставленных задач используются раз­личные типологии педагогических нововведений, каждая из которых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций,