Творческие ли у нас стандарты?

Проектирование нового содержания образования

Рассмотрим ключевую проблему обновления содержания об­разования – образовательные стандарты.

В 2004 г. после многолетней деятельности нескольких рабочих групп и широких общественных дискуссий был утвержден Феде­ральный компонент общеобразовательных стандартов для школ.

Данный вариант стандарта имеет несомненные преимущества по сравнению с его предшествующими аналогами. В новых стан­дартах зафиксирована личностная ориентация образования, вве­дена компетентностная составляющая, сокращен второстепен­ный обязательный материал, введено профильное обучение, уси­лен деятельностный компонент образования, включены цели изу­чения учебных предметов, обозначены развиваемые общеучеб­ные умения, навыки и способы деятельности учеников.

В то же время разработанный стандарт далек от идеала, он так и называется – «стандарт первого поколения». Поэтому подго­товка и введение очередного поколения образовательных стан­дартов – неизбежный и необходимый процесс. Очевидно, что этот процесс инновационный и является предметом педагогиче­ской инноватики.

Для разработки нововведений подобного уровня необходимо определить их методологическую основу. Очевидно, что обязатель­ное содержание образования не должно ограничиваться набором понятий. Оно должно включать в себя деятельностный, творче­ский и другие компоненты, необходимость которых должна зада­ваться принятой за основу общей концепцией обязательного со­держания, нуждающейся в отдельной разработке.

Рассмотрим с точки зрения педагогической инноватики про­блему проектирования такого нововведения, как образователь­ные стандарты. При этом коснемся двух сторон проблемы: 1) смыс­ловые основания стандартов и 2) их творческая ориентации.

В группу разработчиков стандарта входили десятки ученых, методистов, педагогов.

Четыре месяца работы над стандартами не только дали опреде­ленные конструктивные результаты, но и обнажили ряд проблем. Сформулированные пред­ложения сохраняют свою актуальность для проектирования и вне­дрения образовательных стандартов следующих поколений, а так­же отражают проблемы, решение которых относится к области педагогической инноватики.

Каковы достижения в работе концептуальной группы и благодаря чему они стали возможны?

Во-первых, удалось организовать работу предметных подгрупп по деятельностной форме представления «минимумов», включению элементов компетентностного подхода для требований к выпускникам, личностной и практической направленности стандартов. Удалось это благодаря удер­жанию данных позиций во время обсуждений руководителей проекта с разработчиками предметных стандартов. Освоению данных норм способ­ствовали технические задания (ТЗ), раздаваемые сотрудникам вспомо­гательные материалы и проведенный конкурс предметных подгрупп, где данные направления присутствовали в виде критериев оценки.

Во-вторых, произведено сокращение, разгрузка минимального содер­жания образования. Соблюдены, хотя еще в недостаточной мере, систем­ные связи между целями, «минимумами» и «требованиями».

В-третьих, получены различные структуры и стили представления стан­дартов по разным предметам. С точки зрения «строительных лесов» дан­ный результат можно считать положительным. Однако без выстраивания в дальнейшем общей методологической структурно-содержатель­ной основы такое многообразие может, наоборот, привести к эклектично­сти и разрозненности стандарта общего образования как целостного нор­мативного документа (об этом см. далее в проблеме № 1).

Рефлексивный анализ деятельности показал, что не решены и остаются актуальными, по крайней мере, три методоло­гические проблемы.

Проблема № 1. Отсутствует целостная метапредметная основа стандартов. Необходимость такой основы раскрыта в материале В.В. Кра­евского и А.В. Хуторского на тему «Общепредметное содержание обра­зовательных стандартов». В тексте были приведены обоснование прин­ципов мета-(до)предметной основы конструирования стандартов и тех­нология ее построения. Данные предложения пока не получили развития в деятельности предметных подгрупп.

Современный рабочий вариант стандарта (начальная и основная шко­ла) представляет собой набор содержания учебных предметов, которые опираются не на концептуально установленную общепредметную струк­туру общего среднего образования в базовой его части, а на узкопред­метные традиции и некоторые требования технического задания. Связь и преемственность учебных предметов друг с другом как по вертикали, так и по горизонтали практически отсутствует. Фрагментарно встречаю­щаяся общность учебных предметов обусловлена скорее случайными по­вторами и дублированием материала, чем единой допредметной базой, общей структурой целей, общеучебных знаний, умений, навыков и ком­петенции.

Предложение: разработать отдельное ТЗ для пересмотра предмет­ных стандартов для выявления их концептуальной составляющей и реа­лизовать это Т3 при доработке стандартов.

Проблема № 2. Отсутствует динамическая (возрастная) форма представления стандартов. Не решена проблема соответствия образова­тельных стандартов возрастным особенностям школьников, нет обяза­тельных требований и предпосылок для их непрерывного обучения. Опи­раясь на содержание существующих стандартов, невозможно определить, как, в какой динамике должно обеспечиваться начальное и основное об­разование. Получается, что стандарты разработаны только для трех мо­ментов обучения детей в школе: для тех, кто заканчивает IV, IX и XI классы. Для остального промежуточного образования внутри каждой ступени обу­чения не существует ни «минимумов», ни «требований». По крайней мере, в стандартах ничего не говорится об особенностях того или иного перио­да образования по учебным предметам, об учете и соответствии разви­тия содержания образования развитию учеников.

Задание лишь конечного «минимума» образовательных программ для каждой из ступеней порождает также проблему поглощения предшеству­ющих элементов базисного образования последующими, дидактические единицы предстают в окончательной статичной форме без динамики раз­вития их составляющих элементов.

Оппоненты проблеме № 2. Существует мнение, что стандарты и не должны задавать динамику содержания образования и соответство­вать образовательному движению школьника. Это аргументируется не­обходимостью предоставления «свободы» разработчикам программ и учебников, которые распределят минимальное содержание по годам «как захотят» или «как смогут». В данной позиции можно увидеть не столько демократичность и вариативность, сколько механицизм, который не име­ет ничего общего с вариативным образованием, поскольку он пренебре­гает возрастными особенностями ребенка на стадии проектирования его обязательного содержания образования. Известно, что существуют учеб­ные темы, проблемы, способы деятельности и другие компоненты стан­дарта, которые более адекватны одному возрасту и не адекватны друго­му. Например, эмоционально-образные темы и способы деятельности обязательны для младшего возраста, их доля в общем содержании обра­зования должна быть большей, чем это сделано в нынешних стандартах для начальной школы. Другие примеры: подросткам более свойственна графика, чем цветной рисунок; эффективность освоения правовых норм, гражданских компетенции также зависит от возраста учеников, что долж­но быть отражено в стандартах. И если предоставить составителям про­грамм право распределять понятия произвольно, без учета возрастных образовательных стандартов, без учета развивающихся систем теорети­ческих знаний, то качество образования, построенное на таких стандар­тах, будет невысоким и неприродосообразным.

Предложение: определить (разработать) требования к возрастной форме представления стандартов.

Проблема № 3. Разработанные «минимумы» не соответствуют их законодательному определению. Структура разработанных по учебным предметам «минимумов» не соответствует тому, что в Законе «Об образо­вании» названо «обязательным минимумом содержания основных образо­вательных программ» (ст. 7). Данная проблема обусловлена тем, что среди разработчиков существует ошибочное отождествление двух разных поня­тий: «содержание образования» и «содержание образовательных программ». Эта разные вещи. Если требуется разрабатывать минимум содержания об­разовательных программ, то должна быть четко определена структура таких программ. В образовательную программу входит не только содержание об­разования. Программа состоит из объяснительной записки, целей, задач, содержания образования, технологии образовательного процесса, переч­ня средств обучения, контрольных нормативов, системы оценки результа­тов.. В данном случае структyра «минимумов» должна быть иной.

В результате сегодня разработано не то, что законодательно опреде­лено в качестве компонента образовательных стандартов.

Предложение: разработать дефиниции понятый: «образовательная программа», «содержание образовательных программ», «обязательный минимум содержания основных образовательных программ». Определить структуру и содержание образовательных программ, привести «миниму­мы» в соответствие с ними.

Приведенный выше документ отражает процесс разработки глобального педагогического новшества, каковым являются об­разовательные стандарты. Приведенный текст кроме докуменьально-исторического значения актуален для уточнения задач, сто­ящих перед педагогической инноватикой. Речь идет о необходи­мости построении методологически обоснованного «каркаса» нов­шества, который может быть создан только на тех или иных фун­даментальных основаниях и концепциях. Одно дело – стандарт, строящийся на знаниевых основах, другое – на личностных. Кро­ме того, само понимание новшества, толкование ключевых поня­тий, его характеризующих, также одна из основных задач разра­ботчиков. Соотнесение научного содержания новшества с норма­тивными документами – зона особого внимания и согласования проектировщиков новшества.

Нужна ли разгрузка содержания образования?

Одна из задач, которая была поставлена перед разработчиками стандартов, – разгрузка содержания образования. С точки зрения личностно ориентированной парадигмы эта задача не представ­ляется достаточно обоснованной. Необходимо определить, что и зачем нужно разгружать. Любой учитель понимает, что так назы­ваемая перегрузка школьников определяется не толщиной учеб­ников, а множеством других факторов, среди которых наиболь­шее влияние оказывает, скорее, не содержание образования, а используемые технологии обучения, степень их человеко-, при­родо- и здоровьесообразности. Многие авторские инновацион­ные школы доказали, что если организовать обучение, положив в основу обучении физиологические, психологические, возраст­ные, индивидуальные особенности детей, то они в состоянии учиться целый день без особой перегрузки и с заметно более высокими результатами, чем их сверстники в школах, где «пере­дают знания». Для этого вовсе не обязательно ограничивать их минимумом содержания образования, а, наоборот, всякий раз предоставлять возможность максимальной самореализации, к которой они, как правило, стремятся. Вот это естественное стрем­ление детей как раз и целесообразно зaложить в стандартах, на­пример написать в объяснительной записке: «Обязательным параметром содержания образования является его соответствие и способствование творческой самореализации учащихся». А затем найти и предложить реальные способы обеспечения такого соот­ветствия, включив в минимальное содержание образования то, которое будет создаваться самими учениками при изучении учеб­ных предметов.

Таким образом, возникновение проблемы разгрузки содержа­ния есть следствие проблемы неэффективной организации обра­зования. В самом же содержании образования существует необхо­димость не разгрузки, а более эффективного структурирования, учитывающего его фундаментальный и прикладной компоненты, современную значимость для общества, конкретных регионов и школ, для индивидуальных потребностей учащихся и, главное – человекосообразной сущности обучения.

Происходящее увеличение объема учебного материала по раз­личным предметам естественно и вполне оправданно. Проблема состоит в том, что многие учителя, родители или вузовские педа­гоги понимают учебный материал как «объем знаний», который необходимо «передать» ученикам, а те должны его усвоить. Со­держание образования – не учебный материал, с которым его часто отождествляют. И если обязательное для усвоения содержа­ние образования действительно следует разгрузить, а точнее, от­делить в нем фундаментальное от второстепенного, то учебный материал требуется не сокращать, а, наоборот, увеличивать, но не с целью его повсеместного обязательного усвоения, а для со­здания условий построения учениками индивидуальных траекто­рий своего обучения. Именно в этом состоит так называемый сре­довый подход к проектированию содержания образования, когда оно воспринимается не набором знаний для «передачи» учени­кам, а в качестве структурированной среды для их образователь­ной деятельности. Эта среда включает в себя фундаментальные, прикладные и иные компоненты, а также различные варианты их выбора. В условиях увеличения количества учебников, включения в школьное образование интернет-ресурсов, расширении влия­ния СМИ на детей кроме как средовым подходом невозможно управлять реальными образовательными процессами.

Использование средового подхода к конструированию содер­жания образования позволяет решить и другую инновационную задачу – введение в содержание образования нескольких компо­нентов: федерального, национально-регионального, школьного и уче­нического. Разработка обязательного содержания образования дол­жна относиться к каждому из этих уровней. Нельзя считать это лишь правом и прерогативой только государства. Регион, отдель­ная школа и ученик должны иметь право определять обязатель­ный для себя компонент содержания образования.

Оппоненты могут возразить, что на федеральном уровне до­статочно задать минимальный уровень содержания образования, «ниже которого никто бы не опускался». А остальное добавят сами регионы, школы и учителя. Однако на региональном уровне, тем более в условиях отдельных школ или учителей, эффективного и компетентного отбора соответствующих компонентов содержания образования ждать нельзя. Недопустимо отдавать на откуп отбор вариативного содержания образования и без того загруженным учителям или школам, не имеющим для этого необходимого на­учного обеспечения, не предоставив им механизма такого отбора или выбора. И этот механизм также должен быть включен в осно­вополагающий федеральный документ по содержанию образова­ния. Надеяться, что такой механизм появится сам, без внимания к нему со стороны государства, было бы наивным и не соответ­ствующим принципам педагогической инноватики.

Рассмотрим нынешние, официально утвержденные образова­тельные стандарты (Федеральный компонент) с точки зрении их влияния на ключевой параметр государства, определяющий его развитие. Речь идет о творческой составляющей образования, обес­печивающей развитие одаренности детей, их способности жить и действовать продуктивно во благо себе и обществу. Каков креативный генофонд ожидает нас в настоящем и будущем в резуль­тате реализации действующих образовательных стандартов?

Возможно возражение, что стандарт не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он пред­ставляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». На данное возражение заметим, что личностное развитие и творческая самореализация учащихся декларируются практически во всех официальных доку­ментах школьного образования. А научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды.

Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с лич­ностными качествами, приводит к отчуждению учеников от об­разования, обезличиванию и формализации учебного процесса. Путь решения данной проблемы один: образовательные стандар­ты должны предполагать наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами учебной деятельности; уровень творческой самореализации школьника необходимо счи­тать общенациональным образовательным параметром, прове­ряемым и оцениваемым в качестве общеобразовательного стан­дарта.

Проведем анализ творческой составляющей «Федерального ком­понента государственного стандарта общего образования».

Первое, на что следует обратить внимание: государствен­ный стандарт общего образования включает в себя три компонента (федеральный, региональный (нацио­нально-региональный) и компонент образовательного учреждения). В 2000-2002 гг. таких компонентов в официальных документах было четыре; к трем названным добавлялся ученический компо­нент, определяющий возможность каждому ученику иметь лич­ную составляющую в минимальном содержании образовательных программ, т.е. право на индивидуальную образовательную траек­торию. Сейчас это право ученика из стандартов изъято, несмотря на декларируемую личностную ориентацию содержания образо­вания. Зафиксируем это как противоречие, заложенное в офици­альное понимание образовательного стандарта. Возможно, что впоследствии это противоречие удастся решать, в том числе и опираясь на достижения педагогической инноватики.

Впервые о творческой составляющей содержания образования говорится в пояснительной записке к документу «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования». До­кумент был разработан с учетом основных направлений модер­низации общего образования, где указана необходимость усвое­ния учащимися способов творческой деятельности.

В пункте «Цели» приводится цитата из «Концепции модерни­зации российского образования на период до 2010 г.», в кото­рой подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидатель­ных способностей».

Итак, согласно стандарту учащиеся должны получать опыт твор­ческой деятельности, в результате чего у них формируются обоб­щенные способы такой деятельности и развиваются созидатель­ные, т.е. креативные, способности. Но не являются ли такие цели лишь декларируемыми? На каком предметном содержании реали­зуются данные цели?

Проследим, как цель стандарта на развитие созидательных спо­собностей учащихся обеспечена в трех его основных составляю­щих:

- цели изучения учебных предметов;

- обязательный минимум содержания основных образователь­ных программ по данному учебному предмету;

- требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.

В стандартах для начальной школы первой целью указывается «развитие личности школьника, его творческих спо­собностей». В разделе «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности» называется необходимым «умение решать творче­ские задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы (со­общения, небольшие сочинения, графические работы), разыгры­вать воображаемые ситуации».

Далее прямых указаний на то, как и с помощью чего обеспе­чивать творческую деятельность детей, нет, за исключением сле­дующих немногочисленных фрагментов.

Русский язык. Рекомендуется создавать несложные моно­логические тексты на доступные детям темы в форме повествова­ния и описания.

Литературное чтение. Следует использовать устное сочинение повествовательного характера с элементами рассуждения и описания. Полезно составлять небольшое монологическое высказывание с опорой на авторский текст.

Иностранный язык. Следует формировать навыки на­писания поздравления с опорой на образец короткого личного письма.

Математика. Полезно использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, самостоятельной конструкторской деятельности (возможно при­менение разных геометрических фигур).

Окружающий мир. Возможно создание несложных моде­лей.

Технология. Формирование первоначальных умений проект­ной деятельности (создание моделей несложных объектов, изго­товление плоскостных и объемных изделий, создание моделей по собственному замыслу). Можно предложить детям сочинение не­большого текста по интересной им тематике с использованием изображений на экране компьютера.

Физкультура. Интересна самостоятельная организация ак­тивного отдыха и досуга.

Искусство. Необходимы поиски исполнительских средств вы­разительности для воплощения музыкального образа в процессе исполнения произведения, вокальной импровизации; освоение вокально-хоровых умений и навыков для воплощения музыкаль­но-исполнительского замысла и выражения своего отношения к музыкальному произведению; накопление опыта творческой дея­тельности в индивидуальном и коллективном музицировании на элементарных музыкальных инструментах в процессе исполнения произведений, сочинения ритмического аккомпанемента, импровизации; индивидуально-личностное выражение характера му­зыки и особенностей ее развития пластическими средствами при создании композиций и импровизации в коллективной форме деятельности; участие в театрализованных формах игровой музыкально-творческой деятельности: инсценировка песен, танцев; передача настроения в творческой работе (в живописи, графике, скульптуре, декоративно-прикладном искусстве) с помощью цве­та, тона, композиции, пространства, линии, штриха, пятна, объе­ма, материала, орнамента, конструирования...

Заметим, что стандарт по искусству предполагает объем твор­чества в несколько раз больший, чем по всем остальным предме­там, вместе взятым. Подобная дисгармония – свидетельство не­понимания авторами стандарта сути творчества в деятельности человека. Считать, что математика или русский язык менее твор­ческие предметы, чем искусство, – это несправедливо и по отно­шению к предметам, и по отношению к детям, чье творческое развитие не получает необходимых условий.

Примечательно, что в стандартах по русскому языку запись «Создание небольшого текста (сочинения) по интересной детям тематике; составление поздравлений, писем (в т.ч. с ис­пользованием компьютера)» дана курсивом. Это означает, что ма­териал «подлежит изучению, но не включается в требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу». Т.е. дети могут творить, но проверять и оценивать это никто не будет. По­лучается, что обязательному контролю и оценке в русском языке подлежит только нетворческая деятельность! Не удивительно, что, по имеющимся данным, к окончанию школы актуaльная способ­ность детей создавать творческую продукцию уменьшается на по­рядок – с 30 % в начальной школе до 3 % для выпускников. Одна из причин этого регресса в «курсивности» творчества, и без того редко встречающегося в стандартах.

Требования к выпускникам начальной школы представлены в категориях «Знать/понимать», «Уметь», «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повсе­дневной жизни», т.е. требований к умениям и способностям твор­ческой деятельности в стандартах не содержится. Таким образом, проверка и оценка развития творческих способностей в стандарте для начальной школы не предусмотрены, несмотря на то, что дан­ная цель заявлена.

Если механически подсчитать общий объем творческого ком­понента стандартов для начальной школы, то окажется, что они занимают ровно 3 % от его общего объема (2 тыс. из 60 тыс. знаков текста этих стандартов). При этом нельзя сказать, что творческий компонент представлен в научно обоснованной форме. Способы, которыми представлен творческий компонент стандарта, не от­личаются полнотой и системностью. Нет комплексного представ­ления творческой деятельности учеников, наименьший объем твор­чества предполагается в математике, иностранном языке, окру­жающем мире, физкультуре.

В общих положениях стандарта основного общего об­разования каких-либо упоминаний о творческом развитии учащихся уже не содержится вовсе. Говорится лишь, что «специфика педагогических целей основной школы в большей степени связа­на с личным развитием детей, чем с их учебными успехами». Данное суждение некорректно: без учебных успехов не может быть и личного развития. Для развития творческих способностей ученику должна быть предоставлена возможность не просто учебных успе­хов, а успехов в создании образовательной продукции, имеющей отношение к обозначенным в стандартах дидактическим едини­цам.

Отрадно отметить, что в стандарты вошла установка: «В основ­ной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ста­вить цели и определять пути их достижения». В принципе достаточно научить ученика ставить и достигать свои цели, и тогда образование будет происходить с учетом его личностного фактора.

Выполненный анализ стандартов для средней школы показал, что среди общих учебных умений, навыков и способов познава­тельной деятельности есть те, которые имеют креативную направ­ленность, например: «Исследование несложных практических ситуаций, выдвижение предположений, понимание необходимости их проверки на практике… Творческое решение учебных и прак­тических задач: умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельное выполнение раз­личных творческих работ; участие в проектной деятельности… Рефлексивная деятельность. Самостоятельная организация учеб­ной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств...)».

Креативные задачи, обозначенные в стандартах основной шко­лы, находят отражение в стандартах по отдельным предметам на их общеучебном уровне.

Русский язык. «Текст как продукт речевой деятельности. Создание устных монологических и диалогических высказываний на актуальные социально-культурные, нравственно-этические, бы­товые, учебные теплы в соответствии с целями, сферой и ситуа­цией общения, написание сочинений; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспекта, отзыва, рецензии, аннота­ции; письма; расписки, доверенности, заявления... Основные вы­разительные средства словообразования».

Однако в требования к уровню подготовки выпускников по русскому языку творческие параметры отсутствуют, т.е. на их диа­гностику и контроль авторы учебников и программ, учителя не ориентируются.

Литература. На творческую деятельность учащихся стандарт по литературе не ориентирован. Есть только одна строка, которую можно истолковать как направление на продуктивную деятель­ность детей: «Написание сочинений по литературным произведе­ниям и на основе жизненных впечатлений».

Для остальных предметов выделим те положения стандартов, которые можно истолковать как ориентацию на творческую дея­тельность учеников.

Иностранный язык. «Приобретение опыта творческой и поисковой деятельности (индивидуальной и в сотрудничестве); развитие речевой активности; умения осуществлять проектную дея­тельность (в том числе межпредметного характера)»; «Предусмат­ривается овладение учащимися следующими видами диалога: диа­логом этикетного характера; диалогом-расспросом; диалогом-по­буждением к действию; диалогом-обменом мнениями»; «Умения ориентироваться в письменном тексте и аудиотексте, прогнози­ровать его содержание».

Математика. «Умение самостоятельно составлять базы дан­ных; интегрировать в личный опыт новую, в том числе самостоя­тельно полученную, информацию; умение проектировать и осу­ществлять алгоритмическую и эвристическую деятельность».

Природоведение. «Овладение начальными естественно­научными умениями по наблюдению, проведению опытов и из­мерений, описанию их результатов, формулировке выводов; раз­витие способностей учеников к взаимодействию с миром при­роды, желание познавать природные объекты и явления, чув­ствовать их красоту и значимость для жизни человека»; «Учас­тие в социально ориентированной практической деятельности по изучению экологических проблем своей местности и путей их решения (на примере экономного расходования воды, эко­номного потребления электрической энергии…)»; «Описы­вать результаты собственных наблюдений или опытов в словес­ной форме»; «Восприятие с использованием всех органов чувств и описание природных объектов, применение эмоционально-­образных способов познания природы»; «Умение ставить цели и выдвигать гипотезы на основе житейских представлений или изу­ченных закономерностей»; «Вырабатывать краткие рекомендации по содержанию и уходу за растениями, домашними животными (по имеющейся информации об их особенностях и потребностях)».

Для стандартов остальных предметов общей и старшей школы сохраняется примерно такой же объем включения элементов кре­ативной направленности. Какого-либо заметного увеличения ко­личества указаний на продуктивную деятельность в стандартах про­фильной школы не обнаружено, что оказывается довольно стран­ным, поскольку одно из основных отличий профильного уровня от базового – в усилении продуктивной, а значит, и креативной деятельности по профильным предметам.

Таким образом, в анализируемых стандартах удалось предста­вить некоторые элементы творческой, креативной, продуктивной образовательной деятельности, но в большей степени это отно­сится к концептуально-целевому блоку, в меньшей – к миниму­мам содержания образовательных программ и требований к вы­пускникам отдельных ступеней. Особенно недостаточным являет­ся представление продуктивного компонента для начальной шко­лы и профильного уровни.

Доля представления творческого компонента в данных стан­дартах не превышает 3 % всего их объема, что не дает оснований для надежды на существенное изменение ситуации в шкафах и предполагает дальнейшую работу по проектированию и развитию креативной составляющей федерального компонента стандарта об­щего среднего образования. Организация такой работы возможна на основе деятельностного представления содержания образова­нии, когда творческая деятельность будет иметь свое воплощение в обоих компонентах образовательных стандартов:

1) обязательном минимуме содержания образовательных про­грамм – в форме специфических видов и способов деятельности, а также компетенции креативного типа;

2) требованиях к уровню подготовки выпускников – в форме соответствующих умений, навыков и сформированной компетент­ности, задающих минимальный уровень творческой подготовлен­ности школьников.

«Минимумы» и «требования» как компоненты образователь­ных стандартов связаны между собой. В знаниевой парадигме об­разования эта связь объясняется так: «минимум» – это то, что школа должна «дать ученику, а «требования» – то, что ученик должен усвоить из переданного ему. Т.е. соотношение между двумя компонентами стандартов строится в русле «передаточной» педагогики: шкала «дает», ученик «берет». В результате у детей формируется иждивенческое отношение не только к школе, но и к жизни вообще. Не обучая человека действовать и создавать обра­зовательную продукцию, школа воспитывает не творца и деяте­ля, а потребителя.

В личностно ориентированной парадигме «минимумы» и «требования» соотносятся между собой по-иному, на продуктивной деятельностной основе. Такая основа предполагает развитие лич­ностных качеств, позволяющих ученику действовать созидатель­но, создавая образовательную продукцию в каждой изучаемой области. В математике это могут быть предложенные учеником способы построения таблиц сложения чисел, в литературе – со­чинения, в естествознании – исследования, в информатике – веб-странички...

Включаемые в «минимумы» способы деятельности предлага­ются ученикам для усвоения с целью развития их личностных качеств – знаний, умений, навыков, способностей, которые рас­крываются в «требованиях».

Итак, существует возмож­ность и необходимость обновлении одного из ведущих элементов нормативной базы образования - образовательных стандартов. Разработка стандартов нового поколении должна рассматриваться с позиций их методологических оснований, а также с учетом ос­новных положений педагогической инноватики.