Наиболее очевидным искажением сущности свободы развития в философии тоталитарного социализма являлась подмена категории свободы категорией необходимости. В педагогических теориях это проявилось в абсолютизации государственных, коллективных целей, педагогических требований, дисциплины, возможности проектирования личности. В любом учебнике педагогики можно встретить раздел о дисциплине, но ни в одном — о свободе. Даже передовые педагоги, акцентировавшие внимание на гуманистических отношениях, имели в виду создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не признавали экзистенциональную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию. Следовательно, философского и конкретно-педагогического освоения требует концепция свободы личности ребенка в образовании.
Различение категорий свободы и необходимости представляется принципиально важным для теории педагогического гуманизма, поскольку здесь лежит основная методологическая база другого различия: что есть цель, а что — подчиненное ей условие развития человека.
|
|
Отрицать наличие объективного мира бессмысленно, он был и есть, составляя реальность человеческого существования. Но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как реальности автономного духовного бытия человека. Другое дело — что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детерминировано внешними обстоятельствами?
Марксизм, взяв за основу гегельянскую идею о том, что "познание истины дает свободу как познание необходимости", возвел необходимость (внешние обстоятельства) в основную характеристику свободы личности (познание истинности коммунизма делает его необходимым, а человека — свободным). Из концепции свободы-необходимости выстраивается философия, согласно которой внешнее всегда определяет внутреннее. Отсюда, чтобы быть свободным, человек свою активность должен направлять не на себя, не на исследование и стро-
ительство собственного духовного мира, своих жизненных целей, а на преобразование среды: "преобразуя мир, человек образует себя". Осознанный акт духовного самостроения отрицается.
Однако социологизированный марксизм — не единственное направление мирочтения. В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, т.е. подлинно свободное существо — "причина в себе". Кант утверждал: "необходимость — это внешний мир, свобода — это мир человека". Эта же идея была основополагающей в трудах Н. Бердяева, С. Франка, А. Камю, А. Маслоу, К. Роджерса и др.
|
|
Определяя свободу, Н. Бердяев писал: "Наиболее общее определение свободы, обнимающее все частные определения, заключается в том, что свобода есть определение человека не извне, а изнутри, из духа" (Бердяев Н. Судьба России. М., 1990. С. 283). "...Если человек — существо целиком детерминированное природой и обществом, то не может быть никакой свободы..." (Там же. С. 286—287). "Детерминированная свобода не есть свобода" (Там же. С. 282).
Можно было бы предположить, что подобная позиция свойственна лишь экзистенциалистским и другим крайне либеральным направлениям в философии XX в. Однако это не так. Во всех развитых демократиях современности, идеалом которых выступает "свободное общество", это последнее рассматривается не как цель, а лишь как средство для реализации свободы каждого индивида. Фиксируя эту философию индивидуальной свободы, лауреат Нобелевской премии Ф.А. Хайек пишет: "Только через отрицание свободы как особой (необходимой) организации сообщества и утверждения ее как самостоятельности индивида человечество приходит к постижению свободы как состояния, которое нельзя измерить или декларировать, но которое дается человеку самим фактом его существования, самоопределения и самореализации" (Хайек Ф. Дорога к рабству. Лондон, 1983).
Однако заметим, что свобода не исключает отношений человека с миром. Свобода есть акт человеческой активности (сознания, прозрения, творчества), знаменующий переход к независимости от внешнего мира, точнее — от внешней детерминации к внутренней обусловленности сознания и поведения. В. Франкл заметил в этой связи: человек не свободен от условий, но он способен занять позицию по отношению к ним. И в этом смысле "человеческая свобода — это конечная свобода".
Таким образом, современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособ-ность — способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познан-
ное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.
Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще и для гуманистической (антропоцентричной, детоцентрич-ной) в частности.
Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, "педагогику необходимости" от "педагогики свободы", что для российской педагогической культуры постсоциалистического периода является принципиально новым. Под социализацией понимается процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социальных норм, ценностей, отношений, способов общения с духовной и материальной культурой. В обиходном смысле это означает ввести ребенка в мир взрослого общества, научить жить "как все люди живут", по общим законам, чтобы не быть "белой вороной". Социализация предполагает обретение человеком способности к "адаптивной активности" и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в дошкольных, школьных, специальных, профессиональных учреждениях, так и под влиянием стихийных факторов (семья, средства массовой коммуникации, улица, общение с искусством и пр.). В образовании эта задача приобщения растущего человека к должному — к познавательной или нравственной норме выражается в "педагогике необходимости". "Педагогика необходимости" во всех странах со времен "Великой дидактики" Я. Комен-ского мало изменилась и представляет собой тщательно разработанную систему, имеющую четко сформулированные цели, принципы, содержание (пример такого содержания — разрабатываемый в настоящее время образовательный стандарт), методы обучения и воспитания, оценку знаний, аттестацию, классноурочную модель организации учебного процесса и т.д. Задачу социализации, окультуривания человека эта педагогика в принципе выполняет хорошо, но ребенок в ней, естественно, выступает как "предмет воспитания" или как "объект обучения". Заявления о субъективности как активности ребенка в учебновоспитательном процессе, даже если они не декларативны, все же носят характер "активного усвоения должного", "адаптивной активности".
|
|
"Педагогика необходимости" как педагогика социализации личности не может оцениваться однозначно как антигуманная, т.е. она не обязательно реализуется авторитарными средствами: в нее вполне могут вписываться гуманные отношения между детьми и учителями, пропагандироваться гуманитарные ценности, внедряться элементы группового творчества для лучшего усвоения и др.
Более того, культурно воплощаемая педагогика необходимости обязана вносить в образование демократические нормы и ценности:
освоение демократических способов организации жизни (начиная с Детского сообщества), усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к другим. Однако без педагогики свободы, т.е. если поведение и жизнь подростка, юноши целиком детерминированы
внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора, он воспитывается несвободным. Ибо, как сказал классик, "свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех", а не наоборот.
|
|
Кроме того, примем во внимание, что социальное программирование личности, социально-педагогический контроль, вытекающие из образовательного стандарта и составляющие суть педагогики необходимости, в конечном счете диктуют методы, ориентированные не на внутреннее "хочу" ребенка, а на внешнее "надо". Эта педагогика не может существовать без санкций, без принуждения.
Индивидуализация (не путать с индивидуальным подходом к ребенку, чтобы он лучше усвоил задачи социализации) — есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.
Индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной "самости" и человеческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида. И наконец, третья, стержневая черта индивидуализации, — помощь человеку в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении ("неадаптивной активности", по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору).
Индивидуализация личности, развитие ее "самости", на наш взгляд, и составляет в широком смысле содержание "педагогики свободы". Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в консти-туировании их автономного внутреннего мира ("субъективной реальности", по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии — самоопределении и самореализации. Результат — свободоспособность личности.
Особо отметим, что педагогика необходимости и педагогика свободы различаются в своем предметном содержании. Первая изучает естественнонаучную и социальную картину мира. Вторая — способы изучения человеком самого себя.
Изучая мир таким, каков он есть, как он представлен наукой, педагогика необходимости не ставит перед собой задачу развития у детей способности к самопознанию — это не ее предмет; если она и изучает человека, то в качестве всеобщей категории, как некую филогенетическую данность. Другое дело — педагогика свободы. Изучая человека как субъекта выбора, она имеет в виду то, что человек этот выбор осуществляет по отношению к себе, а значит, без самопознания свобода невозможна. Педагогика делает лишь первые шаги в этом направлении. <...>
Педагогика свободы, таким образом, рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности; педагогика свободы изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную "самость", не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность, что снимает для нее проблему "человека как объекта воспитания" (социализация) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности). Проблема образования личности, иначе говоря, выступает в педагогике свободы как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и
опытом...
Трехмерное представление о растущем человеке как существе не только социальном, биологическом, но и свободном (экзистенциальном) с необходимостью требует дополнения принципов куль-туросообразности и природосообразности принципом свободо-сообразного образования (обучения и воспитания). Свободосообраз-ное образование интегрирует в себе два процесса: обеспечение "свободы от", что предполагает защиту ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защиту от собственных комплексов; и воспитание в "свободе для", означающее создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации, для развития автономного "само" — саморазвития свободоспособности.
(Человек может выбрать для себя и несвободу. Но для этого он должен научиться делать свободный выбор, чтобы не чувствовать впоследствии себя несчастным.)
Для более аргументированного обоснования актуальности "педагогики свободы" следует рассмотреть еще один важный вопрос: какое же основное противоречие педагогики она снимает, если получает
право на жизнь?
Примем за аксиому, что мера свободы определяется мерой независимости человека от внешних условий. В этом контексте понятие "свобода ребенка" звучит парадоксально: детство, отрочество по определению возраст зависимости от взрослых (питание, тепло, безопасность, ориентировка в мире и др.). Таким образом, взросление есть движение от зависимости к независимости, т.е. это борьба за свободу. Взрослые дают ребенку духовные и физические силы для самостояния, но они же и сопротивляются стремлению детей к свободе. Появление в сознании и в практике педагогики свободы как системо-образующей цели деятельности взрослого (в семье и в школе) задает совершенно новое понимание развития как обретения свободоспособности. Тем самым в принципе меняется стратегия воспитания: сначала свобода, а лишь потом подчиненная ей "педагогика необходимости"; сначала личность, потом коллектив, общество; сначала человек, а лишь затем потребный ему предметный мир. Возможно, это и есть путь гармоничной жизни детей в противоречии "зависимость—неза-
висимость". Зона ближайшего развития ребенка в этой логике зона его свободы.
Понятно, что для запуска педагогики свободы надо решить множество научно-исследовательских проблем: в чем проявляется свобода на каждом возрастном этапе; какое пространство свободы необходимо здесь ребенку, в чем самоопределяются дети на разных ступенях развития и др.
Среди подобных вопросов есть первостепенные. В представленных в сборнике статьях Н.В. Ивановой ставится, на первый взгляд, очевидная проблема: несвободный учитель не может воспитать свободного ученика. Однако, как убедится читатель, за видимой простотой задачи кроются сложнейшие механизмы принятия педагогом себя как личности, разрешение собственных ценностных противоречий, что и обусловливает принятие ребенка как индивидуальности.
В заключение ответим на возможный скепсис представителя "педагогики необходимости": когда-то она еще востребуется, ваша свобода в образовании? Не есть ли это очередная утопия?
Ответим так: в начале века ведущий идеолог "свободного воспитания" К.Н. Вентцель мечтал (и даже создал проект) о декларации прав ребенка. "Необходимисты" иронизировали над мечтателем. Однако случилось так, что в 1948 г. Генеральная ассамблея ООН приняла Всемирную Декларацию прав ребенка*.
И еще один неоспоримый факт: свободный педагог Жан-Жак Руссо однажды провозгласил: зачем приспосабливать ребенка к системе образования, не лучше ли приспосабливать эту систему к ребенку. Все революции в образовании начиная с XVIII в. идут именно под этим лозунгом. У образования просто нет другого пути в гуманистическую цивилизацию XXI в.