Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX - начале XX в. (до 1917 г.)

12.1. Общественная и частная инициатива в области образования

В конце XIX — начале XX в. Россия вступила в эпоху модернизации. Незавершенность социально-экономических реформ, а также сохра­няемый в неизменной форме политический строй привели к кризису все социокультурные сферы, включая образование. В процессе энер­гичного развития капиталистических отношений в России была сформирована социальная потребность в интенсивном развитии на­родного просвещения, тогда как политика Министерства просвеще­ния продолжала отстаивать принцип жесткой сословности обучения. Перепись населения 1897 г. показала, что из 128,2 млн человек насе­ления более 100 млн неграмотны, среди мужчин грамотных было 35,8%, среди женщин — 12,4%.

Главной образовательной задачей нового, XX в. стало введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа, демокра­тизации народного просвещения и создание общественной системы образования в России. Согласно однодневной школьной переписи, проведенной 18 января 1911 г., в России насчитывалось 100 тыс. училищ, 154 тыс. преподавателей (не считая законоучителей) и 6 млн 180 тыс. учащихся детей. Всеобщее обучение планировалось завершить к 1922 г. По подсчетам специалистов, численность уча­щихся в школах при обязательном обучении всех детей в возрасте 8—11 лет должна была достигнуть 16 млн, т.е. увеличиться на 250%. Без соответствующего роста учительского корпуса подобное не представлялось возможным. Общая численность учителей (в расче­те 50 детей на каждого преподавателя) к 1922 г. должна была соста­вить 320 тыс. человек. В течение 10 лет предстояло ежегодно заме­щать свыше 16 тыс. новых учительских вакансий.

17*

260 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.1. Общественная и частная инициатива в области образования 261

Однако решение этих масштабных и сложных вопросов тормози­лось противоречиями внутри системы образования. Глубокий кризис управления системой образования выражался в «министерской чехар­де»: за период с 1900-го до 1917 г. сменилось 13 министров народного просвещения, причем у каждого из них были собственные концепции и проекты преобразований системы. В таких условиях решающей со­циальной силой, способной преодолеть затяжной кризис школы и об­разования, стало общественно-педагогическое движение, на рубеже ве­ков приобретавшее общенациональную масштабность.

Земская инициатива достигала цели: открывались многочислен­ные курсы, училища, институты и школы, просветительские общест­ва, комитеты грамотности, комиссии по вопросам народного просве­щения. На средства земств и при активном участии интеллигенции и студентов обеспечивались учебниками и книгами сельские школы и библиотеки, народные учителя получали действенную помощь. В Си­бири, Прибалтике, на Кавказе, где отсутствовали земские учрежде­ния, создавались общества народного образования, занимавшиеся распространением просвещения. Вновь в общественно-педагогичес­ком движении ясно прозвучала идея автономии высшей и средней школы, что оказалось достижимым только в частном и общественном образовании.

Неудовлетворительное состояние системы народного просвещения породило общественную и частную активность в сфере образования на основе личностно-ценностной парадигмы — свободы личности в обра­зовании. Творческое содружество научной интеллигенции и прогрес­сивных предпринимателей-меценатов выражалось в открытии доступ­ных для всех желающих общественных и земских учебных заведений. Земства ставили задачу в ближайшее десятилетие осуществить введе­ние всеобщего начального обучения. В 1890-е гг. расходы земств на на­родное образование удвоились. Земские школы увеличивали срок обу­чения: до 3—4 лет в сельских школах, до 6—7 лет в двухклассных училищах. В ведомстве Министерства финансов и Министерства тор­говли и промышленности под покровительством СЮ. Витте открыва­ются гимназии и коммерческие училища. В новых учебных заведениях вводится совместное обучение мальчиков и девочек.

Реформирование системы народного просвещения начиналось с решения кардинальной проблемы — подготовки педагогических кад­ров. В мае 1902 г. была создана Комиссия по преобразованию учебных заведений, в ее работе приняли участие чиновники министерства, профессора университетов, высших женских курсов. На заседаниях Комиссии рассматривались уже имевшиеся проекты организации пе-

дагогического образования, которые были представлены в виде не­скольких моделей:

Создание педагогических институтов при университетах.

Организация педагогических курсов при учебных округах.

Учреждение кафедр педагогики в университетах и на высших женских курсах.

Предлагалось также введение нескольких форм подготовки учителей:

Временные семинарии при средних учебных заведениях.

Семинарии при учебном округе.

Педагогические институты.

Предпочтение отдавалось стационарному типу высшей школы — пединститутам, которые предусматривалось организовать в универ­ситетских городах. Дискутировали, следует ли подчинить институт директору образцовой гимназии или же отдать его в ведение управле­ния учебного округа. Обратим внимание: педагогическое образование стремились организовать не по единому образцу, а применительно к местным условиям и возможностям. Большая вариативность форм педагогического образования была обусловлена отсутствием средств на создание новых и реконструкцию старых учреждений. Кроме того, проекты были составлены не в качестве обязательных для всех, а лишь предлагались для использования.

Разработка концепций высшего педагогического образования про­должалась и после завершения работы комиссии. Великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев (1834—1907) назвал первейшей «заботу об образовании наставников всякого рода, а в особенности для высших и средних учебных заведений». Он был уверен, что «всеобщая, обдуманная, цельная система образования, нужная России, должна начинаться именно с устройства высшего училища для подготовки учителей». Снижения уровня преподавания можно избежать, если уде­лять должное внимание профессиональной педагогической подготов­ке. Проект Менделеева был основан на принципах гармонического со­четания научной и специальной, теоретической и практической подготовки педагогов. Расположенное за пределами крупных городов, «Училище наставников» с историко-филологическим и физико-мате­матическим факультетами проектировалось Менделеевым с расчетом на 500 слушателей. Срок обучения — 4 года. Для проявивших способ­ности к научной работе предусматривался пятый год обучения. При училище планировалось создать гимназию и начальное училище для проведения преподавательской практики слушателей.

В 1906 г. московские профессора Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформат­ский, Н.А. Митропольский, Д.И. Плетнев, В.А. Вагнер, Г.И. Россоли-

262 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.2. Проекты реформы средней школы

мо, А.Н. Бернштейн, Т.Д. Фадеев разработали проект педагогического факультета. Авторы проекта предполагали, что университетские цент­ры педагогического дела будут стимулировать живую научную деятель­ность, способствовать решению вопросов, возникающих в практике преподавания. Для проведения педагогической практики планирова­лось создание научно-учебных заведений базового характера.

Таким образом, в высшем педагогическом образовании намети­лось два конструктивных подхода. Первый — создание на универси­тетской основе педагогических факультетов. Второй — организация педагогических институтов при учебном округе. В министерстве справедливо полагали, что существенные изменения в системе после­дуют только после решения проблемы профессиональной педагоги­ческой подготовки. Необходимость организации педагогической под­готовки в дополнение к университетскому курсу стала очевидной.

12.2. Проекты реформы средней школы

Министр народного просвещения Н.П. Боголвпов в 1899 г. учредил Комиссию по подготовке реформы средней школы во главе с быв­шим военным министром П.С. Ванновским. Всероссийское совеща­ние, состоявшееся летом 1899 г., одобрило выработанные комиссией решения.

Боголепов выступал за улучшение подготовки педагогов. При этом он показал себя сторонником «развивающего обучения». Как отмечал министр, «основная мысль моей реформы заключается в том, чтобы каждый учитель имел в виду прежде всего развитие мышления и на­чинал в этом отношении с развития в учениках умения наблюдать, сравнивать и классифицировать».

Другой целью Боголепова была «национализация школы» — расшире­ние и углубление изучения науки, природы, русского языка и быта.

Однако в это время резко обострилось положение в сфере высше­го образования. На студенческие выступления против авторитарного университетского устава 1884 г. правительство ответило репрессиями. В 1899 г. были введены «Временные правила об отбывании воинской повинности воспитанниками высших учебных заведений», давшие право за участие в антиправительственных коллективных выступле­ниях исключать студентов из высшей школы и отдавать их в солдаты.

Осенью 1899 г. 183 киевских и 28 петербургских студентов за учас­тие в сходках и студенческих волнениях отдали в солдаты. Желанного «умирения» не последовало, 14 февраля 1901 г. отчисленный за учас-

тие в волнениях студент П.В. Карпович выстрелом из револьвера смертельно ранил министра народного просвещения Боголепова. Проект реформы оказался неосуществленным.

Кризис образования признавался правительством. «Опыт послед­них лет указал на столь существенные недостатки нашего учебного строя, что Я признаю благовременным безотлагательно приступить к коренному его пересмотру и исправлению. Я избрал вас в сотрудники себе в деле обновления и устроительства русской школы», — провоз­гласил Николай II в рескрипте на имя генерала П.С. Ванновского в марте 1901 г. Став министром народного просвещения, Ванновский 5 апреля опубликовал «приказ», излагавший концепцию преобразова­ний. Обращаясь к преподавательскому персоналу, министр предлагал «войти в ближайшее общение с учащеюся молодежью и, независимо от преподавания, споспешествовать воспитанию юношества на почве любви и сердечного к нему отношения». Учащейся молодежи он «приказал» «с доверием относиться к мероприятиям правительства» и «дать властям возможность посвятить свое время и силы на устройст­во русской школы и учебного дела».

Летом 1901 г. комиссия под руководством Ванновского пришла к выводу, что государственная средняя школа должна быть единой, с общей программой обучения, тогда как земские школы имеют пра­во разрабатывать собственные программы и в соответствии с ними строить учебный процесс. По проекту комиссии, срок обучения в средней школе — семь лет. Первые три класса составляют закончен­ный цикл — «низшая школа». Переход из низшей в среднюю школу считался недопустимым: среднее образование полагалось излишним для непривилегированных сословий.

В средней школе за три года изучаются следующие дисциплины: За­кон Божий, русский язык, отечественная и всеобщая история, геогра­фия, арифметика, естествоведение, новые языки, рисование, черчение и чистописание. С четвертого класса средней школы производится раз­деление на две группы: одни ученики изучают естествоведение и графи­ческие искусства, другие — латинский язык. Общие предметы: Закон Божий, русский язык и логика, литература отечественная и всеобщая, законоведение, отечествоведение, языки французский и немецкий, ма­тематика, физика, космография, история отечественная и всеобщая, ге­ография и естествоведение. По окончании гимназии с двумя древними языками выпускники могли поступать в университет, тогда как при по­ступлении на историко-филологические факультеты абитуриенты, за­кончившие гимназии с одним латинским, должны были выдержать эк­замен по греческому языку.

264 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.2. Проекты реформы средней школы

Среднее образование согласно проекту комиссии Ванновского страдало многопредметностью и чрезмерными перегрузками учебно­го процесса (в каждом классе не менее 30 ч в неделю). Министр уста­новил временный порядок введения реформы: в первом и втором классах новую программу ввели полностью, в третьем и четвертом классах отказались от греческого языка, но увеличили курс русской истории, а старших классов реформа вовсе не коснулась.

Одновременно министр Ванновский начал подготовку нового устава университетов и обратился к профессорской общественности с прось­бой вносить предложения по его проекту. Однако его инициативы не встретили понимания и поддержки у императора, разделявшего идеи князя В. П. Мещерского, ярого противника либеральных идей, высту­павшего за сокращение университетского образования, — была сниже­на норма приема евреев и воспрещен прием в университеты лиц, окон­чивших гимназии в окраинных учебных округах (1901). В результате Ванновский не получил поддержки и в среде вузовской общественнос­ти. В апреле 1902 г., не закончив ни в одной области начатых им реформ, Ванновский оставил пост министра народного просвещения.

С января 1915-го — по декабрь 1916 г. Министерство народного просвещения возглавлял граф Павел Николаевич Игнатьев (1870— 1945), названный в прессе «министром общественного доверия». Новый глава ведомства устраивал многих: Думу, Госсовет, земских деятелей и в особенности профессорско-преподавательский и педа­гогический корпус, пребывавший в унынии после разрушительной политики предшествующих министров народного просвещения Л.А. Кассо и А.Н. Шварца.

Основной проблемой всей системы народного просвещения импе­рии оставались ее неадекватность, хроническое запаздывание и несвое­временный характер ее реагирования на запросы общества и системы высшей и средней школы. Интеллектуальное сообщество, да и боль­шинство населения России давно готовилось к энергичному проведе­нию реформы образования, хотя условия военного времени не позво­ляли изыскать необходимые средства для кардинальной реорганизации народного образования. От реформы ожидали решительного преодоле­ния затяжного кризиса образования, вызванного политикой «минис­терства народного затмения». Реформа должна была удовлетворить вы­сокие потребности весьма развитой науки, снискавшей признание по всему миру, ликвидировать технико-экономическое отставание, став­шее причиной серьезных неудач на фронтах царской армии.

Отчетливо сознавая созревшие потребности промышленного и аг­рарного развития страны, Игнатьев и его последователи в 1915 г. начали

проектировать реформу образования, основанную на парадигме модер­низации. Предполагалось: введение всеобщего обязательного начально­го образования, расширение профессионального и специального обра­зования, сокращение преподавания древних языков в гимназиях; расширение технического и агрономического образования. Намеча­лась, в частности, трансформация аксиологии образования на новой концептуальной основе. Речь шла о формировании социокультурного идеала русского интеллигента — всесторонне развитого, высокообразо­ванного, критически мыслящего человека, верного традициям своей родины, способного к принятию самостоятельных решений, готового к практической деятельности на благо народа.

Новая аксиология изменяла цель обучения: если прежде школа рассматривалась лишь как подготовительная ступень к поступлению в университет, после реформы она должна приобрести общеобразова­тельный статус. Практическая направленность обучения становилась важной задачей функционирования средней школы, выпускники ко­торой мыслились активными участниками социально-экономичес­кой сферы деятельности. Памятуя, что «основное правило науки о воспитании требует гармоничного развития всех способностей чело­века, как душевных, так и телесных», разработчики реформы предпо­лагали изменить содержание обучения: изъять устаревшие учебные дисциплины и внедрить новые программы естественно-научного и технического цикла, основы точных наук и предмета «ручной труд». Наряду с религиозным и рациональным содержанием образования подчеркивалась необходимость физического, трудового и эстетичес­кого аспектов обучения школьников. Отмечалось, что труд будет не только преследовать цели профессионального обучения, но станет средством развития личности школьников. Трансформировалась и методика — планировалось применять активные методы обучения: опыты, практические и лабораторные занятия, экскурсии и т.д.

Проект реформы Игнатьева включал гуманистическое признание права не только школы, но и семьи в решении совместных воспита­тельных и образовательных задач. Выдающийся педагог П.Ф. Капте-рев отмечал настоятельную необходимость союза школы и семьи: «Всякие попытки сближения семьи и школы должны быть приветст­вуемы. Школа и родители творят одно общее дело, поэтому нельзя смотреть на родителей, как на посторонний элемент. Их совместная дружная работа всегда желательна».

Летом 1916 г. министр Игнатьев снова внес в Думу проект о введе­нии всеобщего обучения. Однако и этот проект не получил законода­тельного оформления. Проекты реформ были отвергнуты правитель-

266 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.3. Развитие педагогической науки

ством, неблагоприятная ситуация во внутренней и внешней политике не позволила осуществить намеченное. В декабре 1916 г. Игнатьев был вынужден уйти в отставку.

12.3. Развитие педагогической науки

Педагогическая антропология. Выдающий антрополог, анатом, педагог Петр Францевич Лесгафт (1837—1909) приобрел широкую извест­ность как подвижник демократического образования, доступного всем желающим. Его судьба неразрывно связана с общественно-педа­гогическим движением России. Он закончил Медико-хирургическую академию (1861). Служил в Казанском университете, а затем в столич­ных высших учебных заведениях, где читал курс анатомии.

После командировки в Западную Европу Лесгафта увлекла идея введения «физического образования» в школу. Он не только органи­зовал гимнастические курсы в военной гимназии, но в «Руководстве к физическому образованию детей школьного возраста» (1888—1901) разработал теорию и практику физического образования как важнейше­го фактора воспитания всесторонне развитого человека.

Его пригласили организовать военно-физическую подготовку в русской армии, но вскоре начальство отказалось от подобных заня­тий. В 1893 г. Лесгафт создал «С.-Петербургское общество содействия физическому развитию». Он читал лекции по антропологии в Педаго­гическом музее военно-учебных заведений, где в конце века собра­лась когорта деятелей образования: В.В. Гриневский, С.А. Острогор­ский, В.Д. Сиповский и др. Директор Педагогического музея А.Н. Макаров впоследствии станет первым президентом Педагогиче­ской академии Лиги образования.

Лесгафт стремился воплотить замысел воспитания «всесторонне развитого человека» — умственно, телесно и духовно. Основополож­ник школьной гигиены, автор «Школьных типов» и «Семейного вос­питания ребенка и его значения», выдающийся антрополог отрицал теорию о генетически обусловленных «дурных наклонностях» людей, считая, что только плохие социальные условия и недостаток семейно­го и школьного воспитания делают детей «дурными». Задача педаго­га — развивать каждого учащегося. Решающую роль в формировании детей, по его мнению, играет не природа ребенка, а семейное и школьное воспитание в сочетании с влиянием общественной среды.

В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» (1885— 1890) Лесгафт указывал на необходимые и искусственные факторы

развития физической и умственной деятельности ребенка. Излишест­ва в воспитании губительно сказываются на его нервной системе, по­нижая природную ее сензитивность. Гуманист призывал к уважению прав детской личности и построению системы самодисциплины и со­знательного отношения к правилам поведения ребенка. Система гим­настических упражнений наряду с умственными, по Лесгафту, долж­на была в равной степени присутствовать в образовании.

В 1894 г. Лесгафт открыл Биологическую лабораторию — исследо­вательский центр по изучению антропологии, анатомии, физиологии и эмбриологии. Здесь в 1896 г. были организованы учебные курсы по подготовке воспитательниц и руководительниц физического образо­вания. Двух-, а вскоре и трехлетнее образование на курсах постепен­но вырастало в уникальную высшую школу, соединявшую гуманитар­ное, естественно-научное, антропологическое образование. Лесгафт и его последователи упорно занимались спортивно-педагогической работой: открывали катки, летние и зимние детские площадки, гим­настические залы в учебных заведениях.

В 1905 г. курсы трансформировались в Высшую вольную школу, в ко­торую принимались все желающие. Это общеобразовательное учебное заведение было доступно для всех, стремившихся к науке и просвеще­нию, «вне зависимости от пола, возраста, национальности и вероиспо­ведания, социального и имущественного положения». Здесь же функ­ционировало педагогическое «практическое отделение» — курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. Вольную высшую школу власти закрыли в 1907 г. В том же году В.М. Бехтерев предложил профессору П.Ф. Лесгафту кафедру анатомии в открываю­щемся Психоневрологическом институте. Но деятель образования стре­мился вместе с М.М. Ковалевским участвовать в создании Петербург­ского общественного университета.

П.Ф. Лесгафт умер в ноябре 1909 г. Его похороны в столице импе­рии превратились в многочисленную демонстрацию молодежи, сту­дентов, курсисток, его слушателей.

Экспериментальная психология. Невропатолог, психиатр и педагог Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927) сыграл особую роль в об­разовании, которому посвятил значительный период своей научной и преподавательской карьеры. По окончании Вятской гимназии он по­ступил в Петербургскую медико-хирургическую академию, которую закончил с отличием. В 1884 г. его командировали за границу «для приготовления к профессорскому званию». Он учился в лучших ме­дицинских научных школах и клиниках: в Берлине, Лейпциге, Вене и в Париже — у прославленного ученого Ж.М. Шарко. По возвращении

268 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.3. Развитие педагогической науки

в Россию преподавал в Казанском университете и в родной Медико-хирургической академии. В 1905—1906 гг. В.М. Бехтерев возглавлял alma mater, его готовились утвердить в должности начальника.

Еще в 1903 г. Бехтерев как председатель Русского общества нор­мальной и патологической психологии задумал создание институт­ских курсов — будущего Психоневрологического института, который был открыт в 1908 г. Пока институт оставался сугубо научно-исследо­вательским, правительство разрешало его существование. Однако появление образовательной деятельности власти восприняли нега­тивно. Трудности становления столь крупной высшей школы с че­тырьмя факультетами и двумя отделениями были связаны с бдитель­ным контролем Министерства просвещения. Вместе с мужчинами на занятия в большом количестве допускались женщины, хотя минис­терство настаивало на раздельном обучении. В институт без «про­центной нормы» принимали евреев. В институте Бехтерева нашла приют гонимая Высшая школа П.Ф. Лесгафта. Здесь создали пропе­девтический (подготовительный) курс, позволявший абитуриентам из непривилегированных сословий ликвидировать пробелы в образо­вании. В институте открыли факультет для рабочей молодежи, про­образ советских рабфаков.

Научно-исследовательский и практический комплекс института Бехтерева, помимо многих медицинских институтов, клиник и лабо­раторий, включал педологический институт с полным пансионом, принимавший на воспитание детей, и вспомогательную школу для от­сталых, нервных и детей с ослабленным развитием. При институте от­крыли клиники: нейрохирургическую, нервных и душевных болез­ней. Здесь также действовал экспериментально-клинический институт по изучению алкоголизма.

Психоневрологический институт готовил не только врачей и юри­стов, но и педагогов, психологов и педологов. В его задачи (по уставам 1908 и 1916 гг.) включались разработка и распространение гуманитар­ных, естественных и медицинских знаний, а также подробное изуче­ние психологии и неврологии. В 1916 г. институт был переименован в Частный петроградский университет при Психоневрологическом ин­ституте. С 1918 г. Институт Бехтерева работал по изучению мозга и психической деятельности.

Александр Петрович Нечаев (1870—1948), окончив историко-фило­логический факультет Петербургского университета (1894), остался при университете для подготовки к профессорскому званию. В 1897 г. стал магистром философии и был командирован в Западную Европу, где занялся экспериментальной педагогикой и педологией.

В России Нечаев активно исследует развитие памяти в школьном возрасте. Его доклад на IV международном психологическом конгрес­се в Париже (1900) вызвал большой интерес. Обогащая идею Ушинского об антропологическом изучении ребенка, Нечаев исследовал психологические особенности школьников и школьную гигиену. Он создал первую в России лабораторию экспериментальной педагогиче­ской психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведе­ний (1901). Здесь были открыты первые в России доступные для всех желающих педологические курсы (1904). Заведовал курсами А.П. Не­чаев, а руководителями практических занятий были такие видные уче­ные, как А.Ф. Лазурский, И.Р. Тарханов, А.А. Крогиус, А.Л. Щеглов, которые читали лекции и вели редкие в те времена практические и ла­бораторные занятия по циклу антропологических дисциплин: анато­мии, физиологии, психологии ребенка.

Вместе с Н.Е. Румянцевым Нечаев редактировал журнал «Книжки педагогической психологии» (с 1905) и «Ежегодник эксперименталь­ной педагогики» (с 1908). Как организатор и участник созывов Перво­го (1906) и Второго (1909) съездов по педагогической психологии, Не­чаев выступал против философствования по поводу обучения и ратовал за создание экспериментальной психологии, базирующейся на естествен­но-научных изысканиях. На трех съездах по экспериментальной педа­гогике (1910, 1913 и 1916) стараниями Нечаева и его последователей произошло смещение акцентов: «экспериментальная дидактика и пе­дагогика» постепенно заменяла «педагогическую психологию».

Он выступал за организацию психологических кабинетов и иссле­довательских лабораторий при школах. Системно исследуя эволюцию личности, он писал: «Мы должны способствовать установке опреде­ленной связи между чувствами человека, его знаниями и действиями».

Нечаев — один из создателей Педагогической академии Лиги обра­зования, центра подготовки и переподготовки педагогов и школьных врачей (1908). Академия была задумана и как способ «подготовки кан­дидатов преподавателей», т.е. как «аспирантура» и как «институт усовер­шенствования учителей», в который могли поступать лица, имеющие высшее образование. Цель интегрированного высшего педагогического учебного заведения заключалась в перестройке образования, с тем что­бы дать учителям хорошую научную и педагогическую подготовку.

Нечаев — организатор Общества экспериментальной педагогики (1910), с помощью естественно-научных методов изучал условия разви­тия и воспитания детей. Труды Нечаева переводились на многие иност­ранные языки, его избирали почетным членом ряда научных обществ. Научно-исследовательская и организационно-педагогическая деятель-

270 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.3. Развитие педагогической науки

ность Нечаева позволила разработать научные основы теории и прак­тики экспериментальной педагогики, построенной на познании зако­нов детского развития. Он автор «Очерка психологии для воспитателей и учителей» — учебника по психологии для средних учебных заведений.

Александр Федорович Лазурский (1874—1917) — врач и психолог, профессор Педагогической академии Лиги образования и Психонев­рологического института в Петрограде, основоположник отечествен­ной индивидуальной психологии, один из организаторов и активных участников всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Учился в Военно-медицинской ака­демии в Петербурге (с 1891) под научным руководством В.М. Бехтере­ва. После окончания академии с отличием (1897) Лазурский был ос­тавлен для «научного усовершенствования» в клинике у Бехтерева, работал также в доме призрения душевнобольных и в школе для детей с нервно-психическими отклонениями. Бехтерев поручил Лазурскому руководство специальной Психологической лабораторией в кли­нике душевных и нервных болезней (1897). После получения степени доктора медицины Лазурский был командирован академией за грани­цу «для усовершенствования» (1901 — 1902).

Лазурский одним из первых начал проводить исследования лично­сти в естественных условиях деятельности испытуемого. Он разрабо­тал и внедрил методику естественного эксперимента в область педаго­гической психологии. Им создана «характерология» — психологическая концепция индивидуальных различий, рассматривавшихся в тесной связи с деятельностью нервных центров, — «Очерк науки о характе­рах» (1909).

В труде «Общая и экспериментальная психология» (1912) Лазур­ский обосновал ведущие понятия возрастной психологии: эндопсихику и экзопсихику.

Эндопсихике была отведена роль психофизиологической основы, ядра личности. В 1913 г. в соавторстве с С.Л. Франком в «Программе исследования личности в ее отношениях к среде» Лазурский включил в эндопсихику основные психические функции: восприятие, память, внимание, мышление, эмоции, способность к волевому усилию, а также характер и темперамент личности. На основе эндопсихики он разработал типологию личностей.

Экзопсихика, по Лазурскому, — это система отношений личности к окружающему миру: природе, материальным предметам, людям, соци­альным группам, духовным благам, а также отношение личности к са­мой себе. Данная система отношений есть результат воспитания, про­фессиональной деятельности, сословных традиций и воззрений эпохи.

В 1913 г. из-за конфликта с коллегами Лазурский увольняется из Военно-медицинской академии и устраивается ассистентом по пси­хиатрии в Женский медицинский институт.

Развитие дефектологии. Не имевшая специальной медицинской или педагогической подготовки, первый русский дефектолог-практик Екатерина Константиновна Грачева (1866—1934) сумела создать эф­фективную методику воспитания и социализации ребенка с ограничен­ными интеллектуальными возможностями. Грачева воспитывала брата Николая, страдавшего тяжелой формой эпилепсии. В ноябре 1890 г. больному приснилась Богородица, предрекшая ему исцеление. Екате­рина повезла брата в часовню к иконе Божьей Матери, где он исцелил­ся, после этого брат и сестра Грачевы посвятили свою жизнь христиан­скому милосердию. Николай стал иеромонахом Троице-Сергиевой Пустыни и настоятелем приюта для тяжелобольных детей, а Екатерина — монахиней в миру и настоятельницей приюта «Братство во имя Цари­цы Небесной для детей-идиотов и эпилептиков» (1894—1918).

В 1905 г. Грачева приняла в приют слепоглухонемого Алешу Федосо­ва, который вряд ли мог подлежать обучению. Екатерина Константи­новна брала в свои руки ладони мальчика и нажатием на определенные места передавала ему информацию через прикосновения. Она научила его передавать свои просьбы наставницам через ладони. В приюте по­явились еще четверо слепоглухонемых воспитанников. В Петербурге создали первое в России Общество призрения слепоглухонемых.

Е.К. Грачева — автор исследований в области дефектологии: «Бе­седы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков» (1902), «Руководство по воспитанию отсталых детей и идиотов» (1907), «Воспитание и обучение умственно отсталых» (1932). Она обосновала основные принципы коррекционно-воспитательной деятельности, важнейший из которых — единство коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Грачева заложила основы руководства чтением ребенка с ограни­ченными интеллектуальными возможностями. Именно чтение, спо­собствующее развитию речи, памяти, мышления, воображения ре­бенка-олигофрена, согласно концепции Грачевой, должно играть главенствующую роль в образовательном процессе коррекционного учебного заведения. Уроки чтения в школе Грачевой проводились в игровой форме с широким использованием наглядных методов обу­чения, с применением карточек-слов и словарных таблиц. Каждому ребенку педагоги давали карточку с именем. Все предметы обихода также имели карточку с названием, напечатанным четко и крупно. На протяжении всех лет пребывания ребенка в школе библиотекарь вел

272 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.3. Развитие педагогической науки

дневник чтения воспитанника, отмечая читательские впечатления ре­бенка. Мониторинг давал возможность проследить интеллектуальное развитие ребенка-олигофрена, помогая педагогам выбрать дальней­шую методику коррекционной работы.

Всеволод Петрович Кащенко (1870—1943), дефектолог, один из пер­вых организаторов научно-исследовательской работы в области дефек­тологии и высшего дефектологического образования. Учился на меди­цинском факультете Московского университета (1891—1894), за участие в студенческих революционных кружках исключен из универ­ситета и выслан из Москвы. После окончания в 1897 г. медицинского факультета Киевского университета работал земским врачом. Кащенко занимался исследовательской деятельностью в лабораториях А.П. Не­чаева и А.Ф. Лазурского в Петербурге, стажировался в Европе по де­фектологии. Именно Кащенко ввел термин «дефективный» для обо­значения состояний физического и психического развития.

Он открыл одно из первых учреждений для детей с ограниченным интеллектом и трудностями поведения и обучения — частную «Шко­лу-санаторий В.П. Кащенко для дефективных детей» (1908). В школу-санаторий принимались «малоуспевающие, нервные, трудные в вос­питательном отношении» дети в возрасте от 4 до 16 лет. Используя медико-педагогические средства, Кащенко добивался ослабления не­достатков развития у аномальных детей.

Организуя учебно-воспитательный процесс на основе развития инициативы детей, Кащенко применял методы активации самосто­ятельного исправления недостатков их поведения. Для аномальных детей важно качество знаний, а также педагогическая деятельность, развивающая познавательные возможности учащихся. Воспитатель проживал с питомцами в группах — «семьях». Путем лечения, вос­питания и обучения воспитанников готовили «к полезной жизни», большое внимание уделялось ручному труду. В школе использова­лась концепция свободного обучения, не было обязательной про­граммы. Занятия проходили в игровой форме, детей водили на «кис­лородные экскурсии» — пешие прогулки на пять верст, проводились спортивные соревнования, художественные и музыкальные конкур­сы. В санатории существовало самообслуживание как способ воспи­тания детей.

Ведущим принципом лечебной педагогики, разрабатываемой В.П. Кащенко, выступал антропологический подход к обучению, по­строенный на систематическом изучении ребенка и учете индивиду­альных различий. Основываясь на положительных сторонах личности ученика, педагоги санатория воспитывали их в любви.

Теория и практика свободного воспитания. В начале XX в. в Рос­сии большое распространение получила теория свободного воспита­ния, которую развивали К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, СТ. Шацкий, Н.В. Чехов и др. Сто­ронники свободного воспитания считали, что школьная педагогика строится на следующих принципах: организация школы — совмест­ная задача коммуны, состоящей из учащихся и их родителей; в ос­нове обучения лежат не учебные планы и программы, но интересы детей; все отношения в процессе педагогического общения взрос­лых и детей сугубо индивидуальны и основаны на взаимном дове­рии и симпатии; обучение строится на принципе свободы выбора преподавания и обучения.

Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) — наиболее яркий последователь разработанной Л.Н. Толстым теории свободного вос­питания. Протестуя против государственной политики в области вос­питания, Вентцель пришел к отрицанию систематического обучения, построенного на личностно-отчужденной модели обучения. Его тру­ды «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Этика и педагогика творческой личности» самым существен­ным образом меняли парадигму отечественного образования, предла­гая нестандартное решение вопроса: чему и как учить? Подвергая ост­рой критике казенную школу, автор снискал значительный авторитет среди педагогической общественности.

По Вентцелю, ребенок не является собственностью ни государст­ва, ни общества, он имеет «самодовлеющее значение». В очерке «Осу­ществима ли теория свободного воспитания?» Вентцель называет три сферы насилия над личностью ребенка: государство, школа, семья. По мнению автора, теория свободного воспитания способна устано­вить позитивные взаимоотношения человека и социума: «Чем больше мира и человечества вберет в себя, в свою душу данная индивидуаль­ность, тем большей высоты развития она достигнет именно как инди­видуальность». Обнаружив противоречие между «свободой» и «воспи­танием», Вентцель видит в ребенке самостоятельный субъект процесса развития творческой личности.

Перенося акцент с проблемы, беспокоившей педагогов XIX в.: «от чего должен быть свободен образовательный процесс», Вентцель идет дальше и дает ответ на вопрос, «в чем должна проявляться свобода»: «Каждой индивидуальной личности должно быть предоставлено пра­во брать и усваивать из современной культуры то именно, что требует се своеобразная индивидуальность, что необходимо только для наи­более пышного ее расцвета».

18-7206

274 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.3. Развитие педагогической науки

Освободив учащихся от пут бюрократической опеки, Вентцель стремился развивать самостоятельность и творческую активность де­тей. Решительно отказавшись от устаревших шаблонов официальной педагогики, Вентцель открыл новые пути воспитания свободной лич­ности ребенка.

Педагог полагал, что добиться гармонического социального уст­ройства следует не революционным, а мирным путем. Призывая вос­питывать «в единении» детей разных сословий — буржуа и пролетари­ев, знати и слуг, новая школа прекратит классовое противостояние и создаст всеобщую солидарность.

В противовес старой школе формализма и зубрежки Вентцель со­здал «Дом свободного ребенка», самоуправляющуюся коммуну родите­лей, учителей и детей от 3 до 13 лет. Он был открыт сторонниками Вентцеля в 1906 г. и работал до 1909 г. Здесь отсутствовали систематический учебный процесс, классно-урочная система, учебные планы, програм­мы. Дети свободно объединялись в зависимости от возраста и своих ин­тересов в подвижные группы. Вместо постоянных профессиональных учителей обучение и воспитание проходило в виде бесед с родителями. В «Доме свободного ребенка» взрослые и дети не только беседуют и иг­рают, но обучаются ремеслам в мастерских. Стараясь развить творчес­кую личность, Вентцель и его соратники несколько гипертрофировали роль детской инициативы в процессе воспитания.

Просветитель и педагог Иван Иванович Горбунов-Посадов (1864— 1940) — последователь учения Л.Н. Толстого. Долгие годы Горбунов-Посадов редактировал книги по образованию, самообразованию и для народного чтения по различным отраслям знаний в издательстве «По­средник» (1897—1925). Издавал также детские книги в популярной се­рии «Библиотека для детей и юношества» (с 1898), уделяя большое внимание выпуску иллюстрированной детской литературы: сборники «Малым деткам» и «Для маленьких». В соавторстве с Я.Е. Егоровым он опубликовал имевшую большой успех у читателей «Азбуку-картинку с подвижными разрезными буквами» (1894) и многие книги для чтения в школе и дома.

Под влиянием идей Л.Н. Толстого вместе с К.Н. Вентцелем, М.М. Клечковским Горбунов-Посадов активно пропагандировал тео­рию свободного воспитания. Он издавал популярную педагогическую серию «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты де­тей» (с 1904). Редактировал педагогический журнал «Свободное воспита­ние» (1907—1918), ставший рупором идей свободного воспитания и по­священный освобождению личности ребенка от пут казенной системы несвободного воспитания. Призывая уважать «свободное проявление ду-

ха ребенка», Горбунов-Посадов видел устои новой, свободной педагоги­ки в духовном единении учителей и учащихся.

Синтез достижений русской педагогики. Василий Порфирьевич Вахте­ров (1853— 1924) работал сначала народным учителем, а затем, с 1890 г., — инспектором народных училищ Московской губернии, но был вынуж­ден уйти в отставку. Занимая пост товарища председателя Московско­го комитета грамотности, он сделал социально важный доклад «О все­общем обучении» (1894). В разных губерниях Вахтеров руководил временными педагогическими курсами, читал лекции по педагогике, руководил также школами и курсами для взрослых. На 2-м съезде дея­телей по техническому образованию в 1895 г. Вахтеров выступил с до­кладом о необходимости введения всеобщего начального обучения, поставив вопрос о реорганизации учебного процесса и пересмотре со­держания обучения начальных школ. Сотрудничал в целом ряде педа­гогических и других изданий.

Вахтеров был убежден, что демократическая система народного просвещения — важное условие построения нового общества, вопло­щающего идеалы справедливости. Для достижения высоких социо­культурных целей он предлагал организовать единую общеобразова­тельную школу на родном языке для всех детей без каких-либо различий. По его мнению, только совместное обучение мальчиков и де­вочек способствует формированию идеи равенства полов.

Твердый последователь антропологии Ушинского, Вахтеров счи­тал, что развитие педагогики происходит не от умозрительного фило­софствования, но с учетом законов физиологии и психологии. Апро­бируя новые методы и средства обучения в школьных условиях, он выступал за педагогический эксперимент как критерий эффективно­сти учебного процесса.

«Русский букварь» Вахтерова к 1917 г. выдержал 117 изданий. К бук­варю он разработал методическое руководство «На первой ступени обу­чения» (1904). Вахтеров — автор учебников и учебных книг для детей и по методике обучения: «Внешкольное образование народа» (1896); «Всеобщее обучение» (1897); «Народные чтения» (1897); «Нравствен­ное воспитание и начальная школа» (1900), хрестоматия для классного чтения «Мир в рассказах для детей» (1900—1905). Построив обучение грамоте по звуковому аналитико-синтетическому методу, Вахтеров предлагал одновременно с чтением обучать письму. Основанная на воз­растных особенностях детей, данная методика формировала умение вдумчивого чтения и давала навыки орфографии. На основе принци­пов К.Д. Ушинского Вахтеров составил методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе под названием «Пред-

18'

276 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.3. Развитие педагогической науки 277

метный метод обучения». Созданная Вахтеровым методика начального обучения не потеряла своего значения на протяжении всего XX в.

Выдающийся представитель отечественной педагогики Петр Фе­дорович Каптерев (1849—1922) — автор фундаментальных трудов в об­ласти истории педагогики, дидактики и педагогической психологии. Родился в семье сельского священника. Окончил историческое отде­ление Московской духовной академии (1872). Преподавал в Алексан­дровском лицее, но по обвинению в безбожии был отстранен от пре­подавания (1884). Затем он преподавал в училище правоведения, на Женских педагогических курсах в Петербургском женском педагоги­ческом институте. Его первая книга — «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц».

Каптерев — один из организаторов Всероссийского съезда по се­мейному воспитанию (1912—1913). С 1898 г. он руководил изданием «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению», принимал в нем участие как автор. За 10 лет вышло 59 брошюр. Его перу принад­лежат «Из истории души: Очерки по истории ума» (1890), «Новая рус­ская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели» (1897), «Пе­дагогический процесс» (1905), «Задачи и основы семейного воспитания» (1913), «Педагогическая психология» (1914), «Дидактиче­ские очерки (Теория образования)» (1915) и, конечно же, солидный труд «История русской педагогии» (1915). Каптерев ввел в научный оборот понятие «педагогическая психология» и термин «педагогичес­кий процесс».

Последователь К.Д. Ушинского, Каптерев не только заявлял, что пе­дагогика должна основываться на естественно-научных знаниях о ре­бенке, но и развивал идею о воспитательном значении таких факторов, как созданные народом формы культуры (язык, религия, право, искус­ство и др.), решительно влияющих на становление личности. Отстаивая фундаментальную идею Ушинского о народности воспитания, Капте­рев негативно оценивал политику государственного вмешательства в педагогию (образовательную деятельность) и в педагогическую науку.

В «Истории русской педагогии» Каптерев рассматривает историю школьного дела и приходит к выводу: «...всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастаю­щее поколение к окружающей детей среде общественно-политической организации». Каптерев выделяет три периода в развитии педагогии: церковный, государственный и общественный. Провозглашая концеп­цию «автономии» высшей и средней школы в государстве, ученый по­лагает, что в современных условиях государство собственно педагогией не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически

не организует их. Все это делает общество. Не являясь чьим бы то ни было инструментом воздействия (государства, церкви, отдельных лиц), педагогический процесс автономен. Каптерев разработал концепцию «двух педагогик» — консервативной и прогрессивной. Консервативную педагогику отстаивает государство, а прогрессивную — общество. По его убеждению, «ожесточенная борьба этих двух педагогик сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти все». Консервативная педагогика имеет тенденцию быть «ограничительной и задерживаю­щей». Прогрессивную педагогику Каптерев характеризовал как творче­скую, созидательную.

Вслед за Ушинским Каптерев развивал педагогическую антропо­логию, ибо фундамент педагогики — цикл наук о человеке, в частно­сти психология. Он выдвигал важнейший принцип организации «пе­дагогического процесса» — «сообразность его со свойствами детской натуры». Так, в монографии «Педагогический процесс» он рассматри­вал образование как методологию усовершенствования личности уча­щихся. Указывая на важность овладения внутренней стороной педа­гогического процесса, посвященной саморазвитию личности ученика посредством приобщения его к культуре, Каптерев обосновывал мно­гогранность деятельности педагога. В «Дидактических очерках» он ут­верждал необходимость создания «равновесия» между изучаемыми на уроке фактами и идеями путем организации на уроке разносторонней умственной деятельности учащихся. Мощное средство обучения школьников умению мыслить Каптерев видел в способности вносить в школу «дух науки, дух труда». Важно, чтобы школьники постоянно работали, делали самостоятельные усилия для приобретения знания.

Выступая против однообразия школы, ученый обосновал множе­ственность форм и типов общеобразовательной школы. Выдающийся специалист в области педагогической психологии, Каптерев выступал за организацию экспериментальных школ, опытных лабораторий. Понимая, что только эксперимент может достоверно проверить эф­фективность того или иного типа школ, он шутил: «Экспериментов бояться — в педагогику не ходить».

В начале XX в. в связи с кризисом народного просвещения возни­кает проблема подготовки учителей. Каптерев полагал, что вопрос о подготовке профессионалов так и не разрешен надлежащим образом. Ученый разработал концепцию высшего педагогического образова­ния, которое состоит из двух звеньев: высшего общего образования и специального педагогического. Поставив кардинальную проблему профессиональной направленности высшего педагогического образо-

278 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.4. Проблемы воспитания в трудах русских философов 279

вания, он исследовал необходимость организации для подготовки учи­телей особого института, который давал бы и высшее общее образова­ние, и специальную педагогическую подготовку по примеру некогда существовавшего Главного педагогического института.

Каптерев делает основополагающий вывод, свидетельствующий об антропологизме концепции: «Образование педагога должно ста­вить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами». Для Каптерева несомненно: «Будущий учитель должен получить общее образование и специальное педагогическое, с подразделением по­следнего на теоретическое и практическое. Весь вопрос в соотноше­нии этих двух элементов — общего и специального». Он так опреде­лял цель педагогической подготовки — выяснить механизм, технику преподавания, применение теоретических методов к практике.

Прогрессивное значение концепции Каптерева заключается в ее строгой научности и признании потребности школы в учителе-про­фессионале. В основу подготовки учителя Каптерев положил деятель-ностный подход, что знаменует отказ от «знаниевой» модели подготов­ки. При этом Каптерев отмечал важнейший принцип педагогического мастерства: «Педагогические способности развернутся и обнаружатся только тогда, когда лицо будет совершенно самостоятельно вести пре­подавание, за все отвечать, но и само все определять».

Антропоцентрическая концепция Каптерева особенно ярко обнару­живается в его положении о необходимости переработки метода при­менительно к личности педагога. Деятельность преподавателя включа­ет в себя «элементы научные, объективные и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта». Наука составляет фун­даментальную часть деятельности педагога. Принципиально важен ме­тодологический вывод, свидетельствующий о появлении новой тен­денции в дидактике: «...истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и са­мостоятельным деятелем». Понимание творчества как саморазвития личности педагога придает двуединый смысл педагогической деятель­ности, по сути, превращающей школу в научно-исследовательскую ла­бораторию: «Уча, учитель должен учиться сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого».

Педагогические, психолого-педагогические и историко-педагоги-ческие труды П.Ф. Каптерева не потеряли своей ценности в настоя­щее время, их автора можно назвать выдающимся ученым-педагогом России в начале XX в.

12.4. Проблемы воспитания в трудах русских философов

В конце XIX — начале XX в. система просвещения переживала серь­езный аксиологический кризис, что усилило роль философии в ос­мыслении социокультурной жизни России.

Выдающийся религиозный философ, поэт, публицист Владимир Сергеевич Соловьев (1853—1900) оказывал серьезное воздействие на формирование новой парадигмы образования. Влияние его трудов не было однозначным и прямолинейным, однако появление в России философа столь высокого уровня не могло не сказаться на концепту­альных основах теории и практики образования. Соловьев определял философию как свободное исследование основ человеческого зна­ния, бытия и деятельности. Знаток богословия, он открыто исповедо­вал свою веру как сын христианской церкви.

Соловьев писал об идеале нормального общества, определяемого «характером свободной общности или практического всеединства, в си­лу которого все составляют цель деятельности для каждого и каждый для всех». «Нравственное значение общества, — отмечал философ, — не зависит ни от материального или природного начала в человеке, ни от юридических и государственных норм, но определяется религиозным или мистическим началом в человеке, в силу которого все члены обще­ства составляют не границы друг для друга, а внутренне восполняют друг друга в свободном единстве духовной любви, которая должна иметь непосредственное осуществление в обществе духовном или церкви».

В силу принципа всеединства или свободной общинности, по Со­ловьеву, «осуществление божественного начала в обществе человече­ском должно быть свободно и сознательно, а не основываться на внешнем авторитете и слепой вере, как того требует исключительный клерикализм». Философия Соловьева вносит существенный вклад в гносеологию. В работе «Оправдание Бога» (1895) он связывал разви­тие гносеологии с вопросами религиозными и этическими. Установил тесную связь отвлеченной философии с этикой и религией, что стало характерной чертой новой русской религиозной философской мысли, оказывавшей как прямое, так и косвенное влияние на развитие тео­рии образования.

В статье «Нравственность и политика» Соловьев определил прин­цип, составляющий одну из основ его жизнечувствия: «Идея культур­ного призвания может быть состоятельной и плодотворной только тогда, когда это призвание берется не как мнимая привилегия, а как действительная обязанность, не как господство, а как служение. Хри­стианство сохраняет национальность, но упраздняет национализм».

280 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

12.4. Проблемы воспитания в трудах русских философов 281

В «Очерках из истории русского сознания» Соловьев дал строгую кри­тику поздней славянофильской доктрины. «Поклонение своему наро­ду как преимущественному носителю вселенской правды; затем по­клонение ему как стихийной силе, независимо от вселенской правды; наконец, поклонение тем национальным односторонностям и исто­рическим аномалиям, которые отделяют наш народ от образованного человечества, т.е. поклонение своему народу с прямым отрицанием вселенской правды» — вот, по словам философа, «три постепенные фазы нашего национализма». В историософском этюде «Идолы и идеалы» Соловьев выступает против «народопоклонничества» позд­него народничества, утратившего былой демократизм и подлинные идеалы 1860-х. Вместо догматов «сословного обособления и просто­народного безразличия» он предлагает высокий и подлинный идеал христианской любви, Божьей правды и всеобщей солидарности.

Соловьев справедливо считал веротерпимость или свободу совести такой же важной и насущной потребностью для современной русской жизни, какой в середине XIX в. стала потребность в освобождении кре­стьян. Отмечая, что веротерпимость лицемерно признается, но факти­чески отрицается, Соловьев выявлял фактическое признание права на мысль, но без права публичного выражения ложной мысли. Философ возражает противникам веротерпимости: «В хороших монастырях ни­кто из монахов не гнушается самыми неприятными и нечистыми служ­бами; всякая служба (вне богослужения) называется послушанием и исполняется с одинаковым усердием. Я за последнее время взял на свою долю добровольное послушание: выметать тот печатный сор и му­сор, которым наши лжеправославные лжепатриоты стараются завалить в общественном сознании великий и насущный вопрос религиозной свободы». Это послушание философ исполнял со всем тщанием.

Соловьев полагал, что фундаментальными принципами организа­ции общества нельзя считать ни религию, ни семью, ни собствен­ность; единственная нравственная основа общества — принцип чело­веческого достоинства. Наиболее важным в историко-педагогическом осмыслении антропологического учения Соловьева является его став­шее знаменитым суждение: «Никакой человек, ни при каких условиях и ни по какой причине не может рассматриваться только как средство для каких бы то ни было посторонних целей. Общее благо, или общая польза, чтобы иметь значение нравственного принципа, должны быть в полном смысле слова общими, т.е. относиться не ко многим только или к большинству, а ко всем без исключения».

Когда в начале 1890-х гг. Россию постиг ряд стихийных бедствий, Со­ловьев одним из первых отозвался на народное горе. В страшном голоде

1891г., принесшем смерти, в том числе и детские, философ обнаружил не случайное зло, а неотвратимый результат «полукультурности» общества и «бескультурности» народа. Философ отмечал, что народу нужна помощь, но помощь культурная, не имеющая ничего общего с патриархальной опекой. Отсутствие «общественной организации» мешает осуществле­нию этой помощи. Необходим «прочный союз свободных индивидуаль­ных сил, солидарно и сознательно действующий для улучшения народ­ной жизни». Приступить к его созданию в России — задача тем более неотложная, что речь идет уже не об улучшении, а о сохранении народ­ной жизни. Соловьева возмущало нараставшее антисемитское движе­ние. Он утверждал, что настала пора «возвратить патриотизму его истин­ный смысл — понять его не как ненависть к инородцам и иноверцам, а как деятельную любовь к своему страждущему народу».

Под влиянием философского творчества B.C. Соловьева появи­лась плеяда выдающихся русских философов, таких, как С.Н. Булга­ков, Н.О. Лосский, С.Л. Франк и Н.А. Бердяев.

Еще будучи легальным марксистом, Сергей Николаевич Булгаков (1871—1944) имел успешный опыт преподавания в высшей школе, но в 1911 г. со многими другими своими коллегами по Московскому уни­верситету подал в отставку. Публичные лекции Булгакова, сочетав­шие высокий педагогический талант с идейностью содержания и за­душевностью тона, сделали его самым ярким представителем идеалистической философии в России. Философию Вл. Соловьева, де­лающую жизненное начало христианства организующим принципом общественного творчества, Булгаков считал высшим синтезом миро­вой философской мысли. По его убеждению, результаты современной науки, трансформированные в философской системе, обнаруживают связь с реальными задачами времени. На этой основе следует разрабо­тать общую программу практической деятельности.

Проблема религиозно-философского обоснования общечеловеческого прогресса является для Булгакова центральной. Признавая экономичес­кий прогресс необходимым, но недостаточным условием духовного раз­вития, Булгаков предостерегал от замены прогресса общечеловеческого и общекультурного одним лишь хозяйственным прогрессом. Недуг ев­ропейского общества он видел в господстве потребительского «нравст­венного материализма» и «духовной буржуазности». Самые «характер­ные и счастливые особенности русского духа» Булгаков усматривал в стремлении к общечеловеческим идеалам, в потребности сознательной и действенной религиозной веры, а также в нежелании довольствовать­ся внешними материальными благами и примириться с укоренившими­ся формами общественной несправедливости, «неправды».

282 Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX — начале XX в....

Прогресс, по Булгакову, является не эмпирическим законом истори­ческого развития, а задачей нравственной, абсолютным религиозным долженствованием. Идеал прогресса в качестве масштаба при оценке исторического развития приводит к ошибочному признанию страдаю­щих поколений лишь мостом к грядущему блаженству потомков.

Видный философ Семен Людвигович Франк (1877—1950) отмечал, что неверно искать смысл истории в достижении некой конечной цели, ибо, в сущности, это лишает всю полноту конкретного исторического процесса всякого внутреннего, самодовлеющего значения, поскольку «упования и подвиги, жертвы и страдания, культурные и общественные достижения всех прошедших поколений рассматриваются здесь просто как удобрение, нужное для урожая будущего, который пойдет на поль­зу последних, единственных избранников мировой истории». Франк считал, что нельзя примириться с таким представлением, ибо каждая эпоха имеет своеобразное собственное значение в истории и каждое поколение является творцом и соучастником этого смысла.

Философ полагал, что смысл истории заключается не в том, что ее сменяющиеся эпохи суть «средства к какой-то воображаемой конечной цели, лежащей в будущем, а в том, что ее конечное многообразие во всей его полноте есть выражение сверхвременного единства духовной жизни человечества». Описание жизни человека также заключается не в том, чтобы показать, как он шел к высшему своему достижению, осу­ществленному в старости, что бывает далеко не всегда, а в том, чтобы через нее постигнуть «единый образ человеческой личности» во всей полноте ее проявлений от младенчества до самой смерти. Синтезирую­щее понимание исторического процесса может состоять, по мысли Франка, в постижении разных эпох жизни человечества, как «многооб­разное выражение единого духовного существа человечества».

Николай Онуфриевич Лосский (1870—1965) преподавал на Петро­градских высших женских курсах и был приват-доцентом по кафедре философии в Петроградском университете, в Женском педагогичес­ком институте. Демократический принцип, по Лосскому, прямое вы­ражение «сверхиндивидуального сознания» народа, сознания, содер­жащего в себе истинную и незаменимую политическую мудрость.

Выдающийся русский религиозный философ Николай Александро­вич Бердяев (1874—1948) учился на естественном, затем на юридичес­ком факультетах Киевского университета (1894). За участие в марк­систском кружке был исключен из университета, арестован и выслан на три года в Вологду (1898). Профессор Московского университета, доктор теологии Кембриджского университета, Бердяев так и не по­лучил университетского диплома.

12.4. Проблемы воспитания в трудах русских философов 283

Его учение — одно из высших достижений отечественной филосо­фии начала XX в. Бердяев вместе с С.Н. Булгаковым, П.Б. Струве, С.Л. Франком положил начало религиозно-философскому возрожде­нию в России. Философы участвовали в создании сборника «Проблемы идеализма» (1902). Бердяев входил в круг авторов книгоиздательства «Путь» и Религиозно-философского общества памяти Вл. Соловьева.

В начале XX в. Бердяев осуществил «движение от марксизма к иде­ализму», перейдя к философии личности и свободы в духе религиозного персонализма. В своих философских работах Бердяев противопоставил дух, личность, свободу, творчество миру объектов, где процветает зло, страдание, рабство: «Мы освободимся от внешнего гнета лишь тогда, когда освободимся от внутреннего рабства».

В дуалистической картине реальности, по Бердяеву, происходит противоборство ноуменального мира: свободы, духа (Бога), субъекта и эмпирического мира: необходимости, феномена, объекта. Оба мира пе­реплетены между собой: из ноуменального мира в феноменальный мир «ниспадает» дух и свобода. «Ниспадение» свободы в необходимость — объективация — причина страдания, рабства. Свободное творчество преодолевает объективацию, что составляет смысл и назначение миро­вой истории.

Личность — человек, творческое и свободное существо, непод­властное объективации. Бердяев полагает: «общество — часть личнос­ти», «соборность» — реализация свободной внутренней социальности. Философ отрицает отчуждающие личность коллективные социальные институты — классы, нации, конфессии. По мысли Бердяева, «нужно утверждать относительные формы, дающие максимум возможной сво­боды и достоинства личности, и примат права над государством».

В 1909 г. опубликован сборник философских статей «Вехи», содер­жавших критику взглядов радикально настроенной интеллигенции, т.е. преподавателей и студентов высшей школы. Примечательно, что столь суровую критику высшего образования и его прямого «результата» — ин­теллигенции — произвели авторы, в большинстве своем не являвшиеся преподавателями высшей школы, кроме С.Н. Булгакова. Н.А. Бердяев, П.Б. Струве и другие авторы статей призывали интеллигенцию «прове­рить самые основы своего традиционного мировоззрения, которые до сих пор слепо принимались на веру». По их мнению, в традиционном мировоззрении виден «низкий уровень философской культуры, отсутст­вие серьезных философских знаний и неспособность к серьезному фи­лософскому мышлению». Сам недавний марксист, Бердяев отмечал, что интеллигенция «фанатически дорожила своим материализмом и атеиз­мом» и этим «иск