double arrow

Вопрос 1. Разработка вопросов ознакомления дошкольников с природой на первых съездах и конференциях по дошкольному воспитанию

1

Основные направления развития методики ознакомления дошкольников с природой (с 50-х годов ХХ в. по наст. вр.).

Разработка задач и содержания работы по ознакомлению дошкольников с природой в первых программах для дошкольных учреждений (30-е гг. ХХ в.).

Разработка вопросов ознакомления дошкольников с природой на первых съездах и конференциях по дошкольному воспитанию (20-е гг. ХХ в.).

Лекция: Этапа становления и развития методики ознакомления дошкольников с природой.

Вопрос плана

Вопрос плана

Вопрос плана

Контрольные вопросы

1. Какими тремя подходами определяется предмет социальной психологии?

2. Что изучает по мнению Б.Д. Парыгина социальная психология?

3. Что является объектом социальной психологии по мнению В. Вичева?

4. Что такое социальная психика?

1. Что можно считать подсистемами социальной психики?

2. В чем проявляется относительная самостоятельность психики?

3. Что является характерной чертой социальной психики?

1. Как представлена структура социальной психики А.Г. Ковалевым?




2. Какие четыре группы явлений выделяет в структуре социальной психики В.В. Ермолин?

3. Структура социальной психики по Г.И. Батуриной и по Б.Ф.Поршневу?

4. Что включает в себя «предметное поле» социальной психики?

5. Назовите функции социальной психики?

План лекции:

Литература основная:

1. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия. / Сост. Н.Б.Мчедлидзе и др. – М., 1988.

Литература дополнительная:

1. Стреха Е.А. Разработка вопросов ознакомления дошкольников с природой на первых съездах по дошкольному воспитанию (20-е г. ХХ в.) //.. Минск, 20 ноября 2002 г. Мн., 2003. С. 46-48. (в соавторстве)

2. Стреха Е.А. Развитие методики ознакомления дошкольников с природой в теории и практике дошкольного воспитания 30-х годов // Дошкольное образование в ХХ1 веке: Материалы студ. конфер. С. 68-70. (в соавторстве)

3. Стреха Е.А. Разработка содержания работы по ознакомлению с природой в первых программах для дошкольных учреждений (30-е г. ХХ в.) // Дошкольное образование в ХХ1 веке: Материалы студ. конфер С. 88-91. (в соавторстве)

4. Стреха Е.А. Современное состояние и проблемы экологического воспитания детей дошкольного возраста в Республике Беларусь // Вістник Луганьского національного педагогічного університету імени Тараса Шевченко. - № 4 (99), Березень, 2006. С. 257-265.

В теории и практике дошкольного воспитания наработан богатый опыт ознакомления дошкольников с природой. Но этот опыт не обобщен и не проанализирован. Особенно это касается 20-х годов – периода становления системы дошкольного воспитания, периода отбора содержания работы с детьми, поиска методов и приемов. На становление и развитие методики ознакомления дошкольников с природой в 20-е годы ХХ в. существенное влияние оказывали следующие факторы: решения съездов и конференций по дошкольному воспитанию; постановления ЦК ВКП (б) о школе; развитие методики естествознания в школе.



Первая попытка создания планомерно организованной, методически продуманной работы по природоведению в советских дошкольных учреждениях относится к 1919 – 1921 гг. Она связана с работой первого съезда по дошкольному воспитанию (1919 г.), который впервые поставил вопрос о единой системе дошкольного воспитания и определил цель воспитания – гармоническое развитие личности. Одним из средств достижения этой цели выдвигалось приобщение детей к природе. Так, в прениях по докладу Д.А. Лазуркиной ставился вопрос о необходимости учить детей мыслить естественнонаучно, без мистики и религиозности, что легко сделать, общаясь с природой. Е.И. Тихеева на этом съезде также призывала приближать детей к природе и указывала на необходимость для ребенка близости природы. Петцель конкретно указала на необходимость устройства при дошкольном учреждении садов для наблюдения детьми природы (распускание листьев, полет птиц, жужжание пчел и т.д.) и больших дворов для игр с природными материалами: летом – это песок, глина, вода, зимой – снег. Материалы съезда явились своеобразной программой организации работы по природоведению в дошкольных учреждениях. На практике стали реализовываться высказанные съездом рекомендации о создании необходимых условий для ознакомления с природой в каждом детском саду, и, прежде всего, за организацию специального участка как главного условия реализации идеи съезда о роли природы в воспитании детей.



На втором съезде по дошкольному воспитанию (1921 г) было продолжено рассмотрение вопроса, поставленного еще первым съездом по дошкольному воспитанию, о подготовке воспитателей к работе с детьми в природе. Утверждение природы как средства развития детей требовало соответствующего образования педагогов. В связи с этим в учебный план курсов по подготовке инструкторов и руководителей дошкольных учреждений при Институте дошкольного воспитания был включен общий курс природоведения, который знакомил слушателей с основами естествознания. Кроме того, воспитателей знакомили и с различными формами организации работы в природе с детьми.

Третий съезд по дошкольному воспитанию (1924 г.) способствовал дальнейшему развитию методики ознакомления дошкольников с природой. Основными принципами работы по природоведению признавались принципы наглядности и активности. Впервые указывалось, что борьба с суевериями должна вестись путем наблюдений в природе, знакомства с сельскохозяйственным трудом взрослых. Подчеркивалась идея об организации радостного детского труда в природе. Съезд рекомендовал широко использовать в дошкольных учреждениях исследовательский метод, который требовал от детей максимума самостоятельности в отборе фактов и их логической обработке. В рамках работы съезда была организована выставка, одним из подразделов которой была экспозиция «Природа в дошкольных учреждениях». Там были представлены объекты для наблюдений, «уголок живой природы» (животные и растения), диаграммы работы педагогов по природоведению, работы детей из природного материала, рисунки, письменные материалы, выявлявшие положительные и негативные стороны современной дошкольной практики.

На втором Всебелорусском съезде по дошкольному воспитанию (1925 г.) был заслушан доклад Коварской «Природа в дошкольных учреждениях». Выступающая отметила значимость природы в развитии активности, самостоятельности ребенка и формировании у него научного мировоззрения Природа предоставляет массу материалов для развития детского творчества. Пребывание детей среди природы благоприятно и для их здоровья/\

На четвертом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.)было продолжено обсуждение этих вопросов и предприняты дальнейшие усилия с целью более четко отобрать содержание и определить объем знаний, навыков и умений по природоведению. Съезд рекомендовал всю работу вести по организующим моментам, внутри которых сосредоточить внимание на организованных занятиях.

Анализируя динамику вопросов, рассматриваемых на первых съездах и конференциях по дошкольному воспитанию в 20-х годах ХХ в., можно констатировать, что развитие шло по следующим направлениям:

- выделение наиболее значимых задач, которые решаются в процессе ознакомления с природой;

- определение условий необходимых для ознакомления дошкольников с природой (участок детского сада, сад, уголок живой природы и т.д.);

- поиск методов ознакомления дошкольников с природой;

- разработка содержания природоведческих знаний, которые могут усвоить дети дошкольного возраста.

Изучение литературы 20-х годов, работ С.Т. Шацкого, Е.И. Тихеевой, О. Иогансон, Л.К. Шлегер, Р. Басса, Р.А. Фортунатова и др. показало, что в данный период была неоднозначной трактовка задач ознакомления с природой детей дошкольного возраста.

В соответствии с политическим курсом того периода первой задачей, которую должны были решать педагоги, знакомя детей с природой было антирелигиозное воспитание. Постоянные наблюдения природы, труд в природе, проведение экспериментов должны были разрушать у детей предрассудки. Так общаясь и ухаживая за черным котенком, ребенок убеждался, что это животное никаких несчастий не приносит.

Второй задачей ознакомления дошкольников с природой являлось трудовой воспитание. Зная о голоде, который царил в стране в этот период, становится понятным почему педагоги, организуя труд детей в природе, больший акцент делали не на воспитательное значение труда, а на получение результатов. Дошкольники должны были выращивать овощи, фрукты, чтобы прокормить себя. Чаще всего эта работа не соответствовала возрастным возможностям детей и вызывала у них негативную реакцию.

Третьей задачей ознакомления с природой педагоги этого периода считали физическое развитие и укрепление здоровья дошкольников. Исследования доказывали, что городская обстановка, с ее пыльными улицами, серыми домами и отсутствием зелени пагубно влияет на психическое и физическое здоровье детей. Именно в 20-е годы стало популярным организовывать загородные лагеря, вывозить детей на дачи, совершать прогулки, экскурсии в лес, на водоем, на луг.

Некоторые педагоги обращали внимание и на то, что природу можно использовать как средство эстетического, нравственного и умственного воспитания. Так Е.И. Тихеева считала, что природа богатый источник сенсорного и умственного развития ребенка, а С.Т. Шацкий отмечал, что природа – не случайный фактор, а могучее средство развития личности ребенка. Таким образом, можно сделать вывод, что огромное влияние природы на развитие ребенка было оценено еще в 20-е годы.

Немаловажное значение в исследуемый период придавалось и поиску новых, наиболее эффективных методов ознакомления с природой. Анализ литературы, освещающей практику работы дошкольных учреждений показал, что у педагогов наиболее популярными были следующие методы:

- непосредственное наблюдение детьми предметов и явлений природы,

- исследовательский метод, игры с природными материалами,

- чтение литературы о природе,

- рассказы воспитателя о природе, беседы с детьми о природе,

- организация труда детей в природе.

Однако отношение педагогов к данным методам ознакомления с природой на протяжении десятилетия было не одинаковым. Так, например, в начале 20-х годов явное предпочтение отдавалось исследовательскому методу ознакомления с природой. Считалось, что ребенок максимально активен, инициативен, самостоятелен в познании природы, когда он ставит опыты, экспериментирует. А это в свою очередь способствует лучшему усвоению знаний. Однако, в связи с недостаточной разработанностью методики использования исследовательского метода в работе с детьми дошкольного возраста, к концу 20-х годов данный метод практически изжил себя и исчез из практики работы дошкольных учреждений.

Определенная динамика наблюдается и в отношении к вопросу об использовании труда в природе. Если в начале исследуемого периода труд дошкольников в природеприменялся в большей степени с целью получения сельскохозяйственных продуктов, то к концу 20-х годов на первый план выходит воспитательное значение труда.

Особое место в процессе ознакомления с природой занимала игра. Р. Басс, О. Иогансон, М.Я. Морозова, Е.И. Тихеева и др. придавали большое значение играм детей с природными материалами, считая, что такие игры способствуют формированию представлений о свойствах объектов природы, развивают сенсорику, наблюдательность и творчество детей, обогащают речь, способствуют развитию нравственных качеств личности. В изучаемый период тщательно продумывались условия, в которых будут организованы игры детей с природными материалами в помещении детского сада и на участке, в теплое и холодное время года. Но вопросам содержания игр дошкольников с природными материалами и методики руководства играми детей разных возрастов педагоги стали уделять внимание только в конце двадцатых годов.

В связи с тем, что 20-е годы характеризуются как период становления методики ознакомления дошкольников с природой, вопрос о формах организации работы с детьми дошкольного возраста в педагогической литературе того времени разработан очень слабо. Выделяя следующие формы работы по ознакомлению дошкольников с природой:

- прогулки,

- экскурсии,

- праздники, связанные с природоведческой тематикой, педагоги в конце десятилетия заговорили о необходимости введения и такой формы организации работы как обязательные занятия. Отмечалось, что введение занятий позволит сделать процесс ознакомления с природой более эффективным, влияя тем самым на формирование личности ребенка в целом.

Таким образом, мы видим, что в теории и практике работы дошкольных учреждений 20-х годов делаются первые попытки поиска путей решения задач обучения и воспитания детей, создания новых форм, методов и приемов работы, а также определения и организации оптимальных условий работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с природой.

Вопрос 2. Разработка задач и содержания работы по ознакомлению дошкольников с природой в первых программах для дошкольных учреждений.

В 30-х годах в программах для дошкольных учреждений было определено «Ознакомление с природой» в качестве самостоятельного раздела. Этим была утверждена идея, что, природа является могучим средством и методом развития личности ребенка. Начиная с этого времени, раздел программы «Ознакомление с природой» вошел в золотой фонд дошкольной педагогики, обогащая ее новым содержанием, методами и формами организации воспитания и обучения.

Первый проект программы работы дошкольных учреждений был издан в 1932 г. Проект состоял из двух частей: 1 – по видам деятельности; 2 – по «организующим моментам». Программа по ознакомлению с природой, разработанная в это время ставила следующие задачи: обогатить детей конкретными представлениями о явлениях и объектах природы; воспитывать материалистическое мировоззрение; преодолевать религиозные предрассудки; формировать интерес к природе; развивать анализаторы. Программа также предусматривала и конкретные методы работы по природоведению:

- наблюдения за явлениями и объектами природы. «На прогулках педагог знакомит детей с тем, что дерево имеет ствол, ветки. Ствол покрыт корой; осенью вместо опавших листьев на ветках остаются почки, из которых весной появляются листья и цветы; отмечается отсутствие насекомых. В связи с наступлением холода насекомые прячутся под кору» [1, с. 7-8];

- организация экскурсий к водоему, в сад, парк, на школьный участок и т.д. Например, в процессе экскурсии на пруд «педагог фиксирует внимание детей на отсутствие признаков жизни в пруду: не слышно кваканья лягушки, плесканья воды, тишина, нет лодок. Пруд покрывается льдом; можно проверить крепость, твердость льда, напр., бросить на лед камень» [1, с.8];

- игры детей с природными материалами. «Дети расчищают дорожки, лепят из снега, рисуют, печатают на снегу, играют в снежки, метают снежки в цель. Руководительница организует коллективные постройки из снега и игры, обращает внимание на свойства снега – рыхлый, липкий, сухой, рассыпчатый … устанавливают зависимость свойства снега от температуры воздуха, определяют температуру по термометру, подводятся к антирелигиозным выводам: снег падает из туч, а не с неба; попы обманывают, что наверху есть небо, что там бог: небо – воздух, там никакого бога нет» [1, с. 16-17];

- рассматривание картинок о жизни птиц, животных;

- чтение природоведческих книжек и рассказы воспитателя, беседы о природе;

- организация опытов. Например, «опыты со снегом и льдом. Проводятся следующие опыты: таяние снега, превращение воды в пар, замораживание воды, получение инея» [1, с. 17];

- организация посильного труда детей в уголке живой природы, на участке детского сада.

В указаниях к программе ставился вопрос об условиях работы по ознакомлению детей с природой, о необходимости создания уголка живой природы, огорода, цветника. В целом программа четко и полно наметила содержание, методы и формы работы по ознакомлению дошкольников с природой. Однако проект программы 1932 г. имел и целый ряд недостатков: перегруженность программы познавательным материалом; недостаточный учет возрастных особенностей детей; недостаточное использование игры в воспитательном процессе; использование одинаковой тематики организующих моментов для всех возрастных групп детского сада.

В 1934 г. был утвержден новый документ – «Программы и внутренний распорядок детского сада».За основу этих программ была взята часть проекта 1932 г., ориентированная на организацию работы по «видам деятельности». В новые программы был включен раздел «Начатки знаний о природе». Он содержал знания о растительном и животном мире и знания о материалах и явлениях неживой природы. В пояснительной записке оговаривалось что при пользовании программой надо иметь ввиду следующее:

- дети должны осваивать знания о природе на конкретном местном материале;

- знания о природе должны осваиваться детьми постепенно, в процессе игровой, трудовой деятельности, а также в процессе экскурсий в природу, на сельскохозяйственные объекты, через наблюдения и опыты, через работу с книгой;

- труд детей в природе следует организовывать с учетом физических особенностей детей;

- для эффективного усвоения природоведческих знаний необходимо в детском саду создать соответствующие условия.

Положительным в новой программе является то, что авторы стремились дать детям не отрывочные знания о конкретных явлениях и объектах природы, а знакомить детей с взаимосвязями, которые существуют в природе. Исходя из современных позиций, можно сказать, что дети получали природоведческие знания с экологической направленностью. Этому способствовал сезонный принцип изложения материала. Дети усваивали временные связи в природе, причинно-следственные, морфологические и т.д. Однако программа 1934 г. была еще ориентирована на идеи «свободного воспитания». В объяснительной записке указывалось, что основным типом занятия для детей до 6 лет являются занятия «по свободному выбору детей под наблюдением и общим руководством педагога» [2], т.е. воспитатель не должен был выполнять обучающую функцию, а основные познания приобретались ребенком в процессе самообразования.

В 1938 г. издается новая программа для дошкольных учреждений «Руководство для воспитателя детского сада». В этом документе уже четко оговаривалось, что все содержание знаний, все навыки и умения дети должны получать под руководством воспитателя. Программа содержала раздел «Знакомство с природой и развитие первоначальных математических представлений», в котором раскрывалось огромное значение и необходимость широкого использования знакомства с природой для осуществления задач всестороннего развития ребенка, указывались конкретные задачи ознакомления с природой и содержание, методы и формы организации работы в детском саду. Новым в этом «Руководстве» является то, что основными задачами ознакомления с природой становятся воспитательные. Большое внимание должно было уделяться воспитанию интереса к природе. Без наличия у детей интереса невозможно развитие любознательности, наблюдательности, освоение элементарных представлений о природе. Только опираясь на интерес детей, воспитатель может использовать знакомство с природой для развития органов чувств, эстетического восприятия, для расширения кругозора, воспитания нравственных качеств (доброта, отзывчивость, ответственность и т.д.) Однако и эта программа не совсем удовлетворяла потребности практиков, т.к. все содержание заложенное в документе должно было реализовываться только на занятиях.

В теории и практике дошкольного воспитания 30-х годов сложилась определенная система воспитания детей посредством ознакомления с объектами и явлениями живой и неживой природы. С этой целью использовались самые разнообразные методы и формы работы: игры (Иогансон О., Басс Р., Пограницкая Е., Подъяпольский К.), занятия (Быстров А.А., Воскресенская Л., Басс Р., Пограницкая Е. и др.), труд на участке и в уголке природы (Иогансон, Щеголев, Воскресенская Л., Степанова А.), экскурсии, прогулки, беседы, рассказы о природе, чтение природоведческой книжки, наблюдения, рисование, ведение календарей природы и погоды. Стараясь учитывать возрастные особенности детей, педагоги стремились отыскивать такие формы и методы работы, которые теснее всего сближали ребенка с природой, давали возможность ему непосредственно общаться с нею. Такое лучше всего достигалось через прогулки и экскурсии в лес, парк, на поле, луг. Непосредственное общение с природой способствовало формированию материалистического миропонимания и осознанию причинно-следственных связей. Дети под руководством педагогов наблюдали самые яркие явления природы: порхание мотыльков, стрекот кузнечиков, неуклюжее передвижение жабы. Некоторые наблюдения природы способствовали развитию сенсорной культуры ребенка. Дети любили прислушиваться к шуму леса, пению птиц, обращать внимание на запах зелени, цветов. Наблюдения явлений природы порождали у детей массу самых разнообразных вопросов: а белка может ходить по земле; если взять лягушку в руки, то появятся бородавки, а кузнечик похож на кузнеца и т.д.

Анализ литературных источников 30-х годов (Воскресенская Л., Стаепанова А., Щеголев, Иогансон и др.) показывает, что педагоги придавали наибольшее значение детской деятельности, которая бы стимулировала активность и самостоятельность детей в познании природы и формированию практических навыков. Детей приучали сооружать, конструировать, трудиться с целью приобретения знаний об окружающей природе. В одних случаях это проявлялось в том, что дети изготавливали игрушки из природного материала, макеты, составляли гербарии, альбомы, календари природы и т.д.; в других – организовывали в групповых комнатах уголки природы, а на участке – огород и цветники. В уголках природы и на участке дети разводили птиц (чижей, снегирей, кур), животных (белок, морских свинок, ежей) и насекомых (делали садки для бабочек, червей, жуков), высаживали растения.

В первой половине 30-х годов наиболее четко ощущалось увлечение педагогов дошкольных учреждений организацией общественно-производительного труда дошкольников. Дошкольные учреждения налаживали отношения с колхозами, совхозами, общественными огородами. Дети привлекались к планированию участка, посеву семян, рыхлению почвы, прополке, внесению удобрения, уборке озимых и яровых хлебов, качественному и количественному учету урожая. Педагоги, увлекаясь такими целями, как оказание помощи колхозу и получение урожая, забывали, что труд дошкольника носит только воспитательный характер. В результате дети выполняли непосильную работу, что приводило к негативному отношению дошкольников к труду в природе.

Еще одним популярным методом ознакомления с природой в этот период был исследовательский метод. Он был перенесен в практику работы дошкольных учреждений из школы. Назначение этого метода педагоги видели в сближении познавательной деятельности детей с научным познанием. В результате детям перестали сообщать готовые знания о природе, а ставили познавательные задачи с целью стимулирования самостоятельной поисковой деятельности и более глубокого и длительного изучения детьми самих объектов и явлений природы. Анализ конкретных материалов о работе детских садов показывает, что в использовании исследовательского метода не обошлись без негативных моментов. Стремление использовать исследовательский метод в процессе антирелигиозного воспитания привело к тому, что опытная работа стала носить явно непедагогический характер. Например, на двух грядках высаживали семена культурных растений. Одну грядку дети поливали, пропалывали, обрабатывали, другую – «боженькину» грядку – оставляли без всякого внимания, и она постепенно зарастала сорняками.

С годами, особенно когда подвергалась критике политехнизация школы и детского сада, исследовательский метод и труд дошкольников все меньше и меньше стали использоваться в практике работы дошкольных учреждений, а в конце 30-х годов уже не встречаются публикации, посвященные этим методам.



1




Сейчас читают про: