При изучении этой темы

ИЗУЧЕНИЕ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

ЛЕКЦИЯ 9

Библиографический список

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. – М.: Эко, 1999. – 224.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.; Воронеж, 2000.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1986.

5. Выготский Л.С. Основы педологии: Стенограммы лекций. – М., 1934.

6. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей //Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. – М., 1976.

7. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. – М., 1981.

8. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 272 с.

9. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971.

10. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 1998. –456 с.

11. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания /Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. – М., 1979.

12. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол. исследование /[А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.]; Под ред. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. – М., 1986. – 172 с.

13. Рылько О.П. Генезис понимания и переживания совести у учеников третьих-восьмых классов // Вопросы психологии личности и общественной психологии. – Л., 1964. – С. 64 – 72.

14. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека //Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 28 – 32.

15. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.

16. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.: Политиздат, 1982. ­– 270 с.

17. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.

Ø вы познакомитесь с позициями известных ученых в вопросе определения критериев и показателей уровня нравственной воспитанности;

Ø сделаете осознанный выбор одной из существующих точек зрения

или разработаете собственные критерии и систему их оценок;

Ø на практике оцените возможности некоторых методик исследования нравственной воспитанности школьников;

Ø сформируете свое мнение в дискуссии о возможности диагностирования духовной сферы личности.

В педагогической литературе общепризнанным является положение о том, что органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры. По мнению ученых, они должны содержать критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Для обеспечения управляемости как критерия технологичности образовательного процесса диагностику необходимо осуществлять как на этапе определения эффективности воспитательного взаимодействия в рамках отдельного урока, внеклассного мероприятия, так и на этапе определения динамики нравственного становления личности. С этими положениями нельзя не согласиться.

Вместе с тем реализация вышеназванных требований в области диагностики воспитанности и, в частности, нравственной нам представляется весьма затруднительной. Прежде всего, это связано с отсутствием в данной сфере педагогической диагностики единых критериев и показателей. Кроме того, ряд ученых считает необходимым навсегда отказаться от «уровней воспитанности», от «меры воспитанности», а основным объектом анализа и оценки воспитательного процесса сделать субъектность воспитанника (Н.Е. Щуркова и др.). Эта позиция требует внимательного отношения к ней. Она связана как с этическими моментами (насколько мы в праве вмешиваться во внутренний мир человека), так и чисто профессиональными (насколько реально полное выполнение диагностических процедур учителем в его повседневной деятельности).

Действительно, характеристика уровней воспитанности, балльная оценка нравственных проявлений личности зачастую не отражают особенностей нравственного становления личности, неповторимость ее нравственного облика. Кроме того, рамки урочных и внеурочных занятий со школьниками не позволяют учителю применять диагностические методики, требующие длительной обработки полученных результатов. В связи с этим мы видим необходимость разделения их на две группы: диагностические методики, используемые на этапе определения эффективности воспитательного воздействия в рамках конкретного урока или внеклассного мероприятия, и диагностические методики, используемые на этапе определения динамики нравственного становления личности.

На практике можно убедиться в значимости методик, не обладающих четко разработанными критериями и показателями уровня сформированности изучаемого качества, но предоставляющих ценный материал для качественного анализа. Благодаря этим методикам, педагоги узнают, умеют ли их воспитанники понимать другого человека, кого и за что могут простить, чем мотивировано их поведение, способны ли они к доброжелательности или только к зависти и т.п. Такого рода диагностические методики, на наш взгляд, могут успешно применяться на этапе определения эффективности воспитательного воздействия в рамках отдельного урока, внеклассного мероприятия. При их применении необходимо выполнение ряда требований:

§ лаконичность содержания диагностического инструментария, что обеспечивает небольшие временные затраты на проведение исследования;

§ воспитательная направленность диагностики (помимо основной своей функции диагностические методики должны ставить школьников в ситуации нравственного усилия, размышлений, выбора, что является средством становления их личности);

§ органическая взаимосвязь диагностики с содержанием урока, внеклассного мероприятия, что обеспечивает ее скрытый характер (дети не чувствуют себя объектом исследования);

§ интересные для детей и школьников содержание и форма диагностики.

Содержание этих требований можно проиллюстрировать на примере использования конкретных диагностических методик. Так, например, методика «Незаконченное предложение» отличается как краткостью инструкции для испытуемых, так и небольшими временными затратами для ее проведения, что позволяет ей легко вписаться в рамки урока или внеклассного мероприятия. Возможность менять ее содержание в зависимости от поставленных целей обеспечивает органическую взаимосвязь с содержанием проводимого занятия. Воспитательная направленность методики связана с необходимостью высказать вполне определенное суждение и определенное отношение к исследуемому нравственному понятию или ценности.

Приведем пример использования данной методики в начальных классах. В исследовании участвовали 232 учащихся Челябинска. Детям было предложено закончить предложение: «Я думаю, справедливость – это …». Приведенные ниже ответы младших школьников убедительно доказывают, насколько важно в данном случае провести не столько количественный, сколько качественный анализ. Наиболее часто встречающимся ответом является: «Я думаю, что справедливость – это когда человек говорит правду и делит все поровну». Это достаточно распространенное детское суждение позволяет нам сделать вывод как о зарождающемся у детей понимании справедливости (по В.И. Далю: «правда – истина на деле, истина во благо, ведать – знать»), так и о некотором заблуждении в ее понимании (поступить по справедливости – это не значит разделить поровну, обеспечить равенство всех и во всем, а вести себя в соответствии со знанием правды-истины на деле).

В нескольких работах встретились такие ответы: «когда человек умеет оценивать свой или чужой поступок и при этом уважает друга», «когда человек справедлив к другому человеку», «когда человек может заступиться за другого и за себя», «когда человек никого не обижает, не дерется, защищает всех». В этих суждениях нашли отражение такие важные проявления справедливости, как отказ от нанесения вреда кому-либо, помощь другим, ограничение своих притязаний в пользу других при знании определенных обстоятельств, необходимость отстаивать, защищать справедливость. Ярким примером в данном отношении является ответ одного из учащихся: «когда какой-то человек не идет на войну, тогда другой справедливый человек идет вместо него». Конечно, сложно достаточно точно интерпретировать суть данных высказываний, скорее всего эти суждения ближе к высокому смыслу справедливости. Педагогу в этом случае следует уделить внимание расширению словарного запаса детей, обучению их точному формулированию своих мыслей.

Среди ответов младших школьников встречаются неточные и неправильные высказывания: «когда к тебе относятся вежливо», «когда один человек прав, а другой не прав», когда человек не предает никого», «когда человек не пьет, не курит» и т.п. На наш взгляд, палитра ответов младших школьников позволяет педагогу внести коррективы в содержание нравственного воспитания детей.

А что вы думаете о сущности справедливости? Каковы признаки этой нравственной категории? Как вы относитесь к следующим высказываниям: «Справедливость в нравственном смысле есть некоторое самоограничение, ограничение своих притязаний в пользу чужих прав; справедливость является, таким образом, некоторым пожертвованием, самоотрицанием» (В. Соловьев). «Справедливость не существует сама по себе; это – договор о том, чтобы не причинять и не терпеть вреда, заключенный при общении людей и всегда применительно к тем местам, где он заключается» (Эпикур). «Существует две обязанности справедливости: одна – никому не вредить, другая – помогать общей пользе» (Цицерон).

Думается, методика «Незаконченное предложение» позволяет увидеть уникальность внутреннего мира ребенка. Об этом свидетельствуют ответы детей, полученные в ходе другого исследования. Определяя понятие «скромность», некоторые учащиеся очень трогательно писали: «когда человек сделает добро и никому не скажет», «когда человек много не просит, не наглый», другие невольно показывали свое негативное отношение к современному человеку: «человек не деловой, как некоторые».

Таким образом, использование методики «Незаконченное предложение» позволяет обеспечить технологичность образовательного процесса.

На этапе определения динамики нравственного становления личности необходимо использовать диагностические методики, обладающие четко разработанной системой обработки и анализа полученных данных. В качестве примера приведем методику «Изучение социальных эмоций» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [13]. Она состоит из двух серий. В первой серии детям предлагается ответить на вопросы типа «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?». Во второй серии от ребенка требуется закончить несколько ситуаций типа «Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?». Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина предлагают следующую схему анализа:

§ как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему;

§ оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, помощь действенная; неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т.д.);

§ проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях;

§ замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует;

§ проявляет ли заботу о сверстниках, младших детях, животных и как (постоянно; эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота;

§ как реагирует на успех и неудачи других детей (равнодушен, реагирует адекватно, реагирует неадекватно – завидует успеху другого, радуется его неудаче).

Использование данной методики в школьных и дошкольных образовательных учреждениях Челябинска в течение 5 лет позволило нам внести коррективы в обработку получаемых данных. В соответствии со схемой анализа Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и показателями уровня воспитанности, выделенными И.А. Каировым и О.С. Богдановой, мы в качестве критериев уровня развития социальных эмоций предложили следующие: осознание ребенком мотива своих действий и его характер, знание способов проявления социальных эмоций, «круг распространения» социальных эмоций, повторяемость социальных эмоций. В соответствии с этими критериями мы охарактеризовали три уровня развития социальных эмоций у младших школьников. Низкий уровень отличается неосознанностью ребенком мотива и отсутствием нравственных мотивов, незнание общекультурных способов проявления социальных эмоций, недоброжелательное отношение к окружающим людям, в основном отсутствуют проявления заботы, помощи, радости за успехи других. Средний уровень характеризуется мотивацией только некоторых действий, знанием способов проявления социальных эмоций в знакомых ситуациях, доброжелательным отношением только к родным и близким людям, проявлениями заботы, помощи, доброжелательности в зависимости от ситуации. Высокой уровень отличается нравственной мотивацией большинства действий, знанием широкого круга способов проявления социальных эмоций, доброжелательным отношением к знакомым и незнакомым людям, проявлениями заботы, помощи, доброжелательности в большинстве ситуаций.

Познакомьтесь с методическим пособием «Практикум по диагностике нравственной воспитанности школьников и дошкольников» [11] и выберите диагностические методики для проведения исследования нравственной сферы личности ваших воспитанников.

Первым этапом диагностической деятельности педагога является определение критериев и показателей изучаемого явления. Критерии – это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, на основе которых можно судить о его состоянии и уровне функционирования. Показатели – это количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, являющиеся мерой сформированности того или иного критерия. В педагогической диагностике нравственной воспитанности личности нет единых и жестких критериев и показателей. Каждый исследователь разрабатывает свои критерии, а также систему их оценки. Количество показателей, через которые они оцениваются, также различно.

Часть исследователей (Н.И. Монахов, М.И. Шилова, И.С. Хазова и др.) для определения уровня нравственной воспитанности предлагают набор нравственных качеств личности. Ряд исследователей (Т.К. Ахаян, Л.И. Божович, З.И. Васильева, Б.И. Додонов, А.В. Зосимовский, Т.Е. Конникова, Ю.В. Шаров и др.) полагают, что самой существенной характеристикой нравственного развития личности является ее направленность. В качестве критерия нравственной воспитанности И.С. Марьенко, Н.Е. Щуркова, В.Я. Яковлев и др. выделяют отношение школьников к обществу, учению, труду, людям. В. Аромавичюте, Б. Битинас и др. в качестве интегрального показателя предлагают нравственную позицию личности, а Е.В. Бондаревская – уровень развития нравственных чувств, отношений, способности к морально-общественной регуляции, идейно-нравственных убеждений и морально-политического мировоззрения. Есть также попытки изучать уровни нравственной воспитанности в деятельности и через сформированность отдельных сторон нравственного развития учащихся (Б.Т. Лихачев, Т.Ф. Лысенко, Э.Р. Рахманов и др.).

Думается, можно согласиться с А.В. Зосимовским, который видит в подавляющем большинстве предлагаемых критериев воспитанности два весьма существенных недостатка. В одних случаях эти критерии не позволяют оценивать нравственную сферу личности как целостное психологическое образование (когда авторы предлагают в качестве критериев обширные перечни нравственных свойств: трудолюбие, скромность, правдивость, послушание, вежливость и др.). Опыт показывает, что с их помощью можно получить множество частных, лоскутных сведений об изучаемой личности. В других случаях критерии оказываются чрезмерно широкими, мало дифференцированными, что затрудняет их использование.

Нравственную направленность личности А.В. Зосимовский понимает как сложное целостное образование, состоящее из разнообразных по нравственному содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, стремлений, потребностей. Она характеризует внутреннюю нравственную позицию человека, стержневые особенности его мотивационной структуры [5, с. 10]. «Как сложившаяся личностная черта нравственная направленность проявляется в этически адекватной ей поведенческой практике. Однако в отдельных случаях внешнее поведение может и не отражать подлинной нравственной сущности человека и, в частности, использоваться им как средство маскировки ее. Ясно поэтому, что нравственная направленность личности и нравственная направленность деятельности индивида – понятия близкие, но не тождественные. Первое характеризует, прежде всего, и больше всего субъективное отношение человека к моральным нормам нашего общества, степень его потребностно-мотивационной готовности (или неготовности) их практически выполнять» [5, с. 11 – 12]. Направленность личности признается главным критерием нравственной воспитанности на том основании, что направленность личности выражает доминирующие отношения личности, пронизывает ее нравственные качества, указывая главное направление их становления. Сторонники данной точки зрения считают, что направленность личности позволяет оценить уровень нравственной воспитанности на сравнительно ранних ступенях развития, когда нравственные качества и взгляды еще не сформировались в достаточной мере. Заслуживают внимания позиции, занимаемые в этом вопросе, таких ученых, как О.С. Богданова, И.А. Каиров, И.Ф. Харламов и др. Уровень нравственной воспитанности И.А. Каиров и О.С. Богданова [10] рассматривают как уровень развития нравственного сознания, нравственного поведения и нравственных чувств. Они считают, что эти уровни могут не совпадать, между ними существуют сложные взаимосвязи, составляющие структуру личности. Поэтому показателем нравственного развития, по их мнению, будет не только уровень нравственного развития каждой стороны личности (сознание, поведение, чувства), но и соотношение развития разных сторон, например, сознания и поведения, поведения и чувств. При изучении нравственного сознания в качестве показателей уровня его развития они выделяют следующие:

– умение видеть, вычленять и принимать нравственную сторону действительности;

– понимание нравственных мотивов и результатов поступков;

– умение предвидеть в нравственном плане последствия своих поступков для других людей;

– принятие нравственных норм и ценностей.

В выявлении нравственного поведения показателями уровня воспитанности они считают:

– поступки в ситуации выбора, когда ребенок самостоятельно принимает решение и действует, придерживаясь известной ему нормы (или вопреки ей);

– круг распространения нравственного поведения (поведение по отношению к близким и незнакомым);

– устойчивость поступков в различных ситуациях (например, по степени внешнего контроля, «знакомости»).

И сознание, и поведение вызывают нравственные переживания ребенка. Характер переживания (что и как переживается) указывает на то, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства. Содержание значимых переживаний ученые считают показателем уровня развития нравственных чувств.

В качестве главных признаков нравственной воспитанности И.Ф. Харламов [15] называет индивидуальные изменения, происходящие во внутренней нравственно-психологической структуре личности и определяющие ее внешние проявления. В связи с этим основными критериями нравственной воспитанности он считает наличие доминирующих нравственных потребностей и мотивов; степень усвоения и осознания социальной и личностной значимости моральных норм, правил и принципов, а также нравственных качеств; устойчивость нравственных умений, навыков и привычек.

При создании исследовательской программы необходимо учесть следующие моменты: во-первых, она базируется на принципе целостного многостороннего исследования личности; во-вторых, одновременно с исследованием решаются задачи развития самой личности школьника, ее нравственных и коммуникативных сфер, развития классного коллектива; в-третьих, подбирается комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методик, выявляющих основные структурные компоненты личности, связанные с функционированием механизма психорегуляции нравственного поведения. Проиллюстрируем данные положения на примерах из программы исследования нравственной сферы младшего подростка, составленной Е.Е. Соловцовой [12].

Целостность, многосторонность проведенного ею исследования она обосновывает рядом психологических особенностей школьников данного возраста. Прежняя лояльность младших школьников к родителям переносится на референтную группу сверстников, что ведет к существенному изменению воспринятых в родительском доме моральных представлений. Нравственная регуляция на данном этапе развития осложняется особенностями обучения, ослаблением внешнего регулирования, усилением требований к внутреннему нравственному контролю. В связи с этим Е.Е. Соловцова видит связь особенностей развития нравственной сферы личности с появлением определенных новообразований, переходом к новой деятельности, с изменением социального статуса школьника. Для установления этих взаимосвязей она подобрала комплекс методов, которые одновременно с изучением личности влияют и на ее дальнейшее развитие. Среди них: метод наблюдения (сокращенный модифицированный вариант карты наблюдения Д. Стотта), метод социометрического измерения персонального статуса школьника в группе сверстников по нравственно-деловому критерию, стандартизированный опросник для многостороннего изучения личности (по Р.Б. Кеттеллу – подростковый вариант), методика «Самооценка направленности контакта» (по К. Томасу), методика «Направленность личности» (по В. Смейкалу и М. Кучеру), методика диагностики межличностных отношений (по Г. Лири) и др.

В психолого-педагогической литературе приведено большое количество диагностических методик, изучающих вышеназванные проявления нравственной сферы личности. Условно их можно объединить в четыре группы в зависимости от целей диагностики [11]:

· методики изучения нравственных представлений, понятий, ценностных ориентаций (О.С. Богданова, Л. Кольберг, В.А. Петровский и др.);

· методики исследования самооценки нравственно-ценных проявлений характера школьника (Т.Д. Марциновская, Р.С. Немов и др.);

· способы изучения нравственной направленности личности, отношения детей к нравственным ценностям, к окружающим их людям, природе, обществу (Т.П. Гаврилова, А.В. Зосимовский, Г.А. Урунтаева, Н.Е. Щуркова и др.);

· методики исследования проявлений нравственных качеств в поведении и общении (В.А. Абраменкова, О.С. Богданова, Г.А. Урунтаева и др.).

В оценке полученных результатов может помочь характеристика уровней нравственной воспитанности, предложенная И.Ф. Харламовым (табл. 1).

Таблица 1

Характеристика уровней нравственной воспитанности

Уровни нравственной воспитанности	Структурная характеристика нравственной воспитанности (психологические компоненты нравственных качеств)	Содержательная характеристика нравственной воспитанности личности младшего школьника (проявление нравственных качеств в поведении)
Первый уровень	Отсутствие нравственных потребностей и мотивов; наличие отдельных разрозненных представлений о нравственных правилах и нормах поведения; несформированность нравственных умений	Преобладание нездоровых (эгоистических) устремлений; незнание нравственных правил и норм и отрицательное к ним отношение (игнорирование педагогических требований); проявление негативных действий и даже аморальных и противоправных поступков
Второй уровень	Наличие отдельных нравственных потребностей и мотивов; сформированность отдельных нравственных представлений и некоторых умений и навыков	Проявление стремления улучшить свое поведение; чисто информационное, неосознанное (репродуктивное) знание некоторых нравственных норм и правил; реализация в поведении нравственных умений требует от ученика больших волевых усилий и постоянного контроля со стороны взрослых; иногда проявление негативных действий и поступков

Продолжение таблицы 1

Третий уровень	Наличие нравственных потребностей и мотивов; усвоение значительной части нравственных представлений о нравственных правилах и нормах; сформированность не только умений и навыков, но и некоторых нравственных привычек	Достаточно определившаяся устремленность ученика улучшить свое поведение; неплохое знание нравственных правил и норм, но индифферентное к ним отношение; ситуационный характер нравственных поступков, возможно проявление отдельных безнравственных действий
Четвертый уровень	Довольно высокая степень сформированности нравственных потребностей и мотивов; наличие системы нравственных представлений и понятий; достаточное количество нравственных навыков и сформированность нравственных привычек поведения	Устойчивая положительная устремленность ученика на совершенствование своего поведения; осознание социальной значимости нравственных правил и норм, положительное к ним отношение; проявление способности к самостоятельному нравственно-мотивированному (непроизвольному) поведению

Окончание таблицы 1

Пятый уровень	Доминирование в структуре личности нравственных потребностей и мотивов; осознанность усвоенной системы нравственных представлений и понятий; наличие устойчивых нравственных привычек и их интеграция в нравственные качества	Самостоятельное нравственно-мотивированное поведение в любых условиях, постоянная положительная устремленность в поведении и деятельности; осознание социальной и личностной значимости нравственных правил и норм, положительное отношение к ним (выполнение всех педагогических требований); устойчивое привычное поведение, активное противодействие поступкам, противоречащим нравственным правилам и нормам

Другой пример разработки исследовательской программы вы найдете в статье М.И. Шиловой [16].

Содержание данной темы посвящено изучению нравственной сферы личности школьника. Это сделано не случайно, т.к. автор считает, что духовную сферу личности в силу ее закрытости, неизученности диагностировать нельзя, можно только получить опосредованную информацию о ее состоянии, т.к. нравственность и духовность личности взаимосвязаны и нравственность человека является одной из главных составляющих его духовной сферы. Тем не менее в педагогике существуют и другие мнения. Как вы ответите на вопрос: «Возможно ли диагностировать духовную сферу личности школьника?»

Библиографический список

1. Абраменкова В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. – М.: Эко, 1999. – 224 с.

2. Анцыферова В. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследования Лоуренса Кольберга и его школы) // Психология личности. – 1999. – № 3. – С. 5 – 17.

3. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков// Психология межличностного познания. – М., 1981.

4. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста //Вопр. психологии. – 1974. – № 5. – С. 44 – 49.

5. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 54 – 79.

6. Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1998.

7. Монахов Н.И. К вопросу о выявлении показателей уровня воспитанности школьников // Сов. педагогика. – 1973. – № 9.

8. Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 3.

9. Новое в воспитательной работе школы /Сост. Н.Е. Щуркова, В.Н. Шнырева. – М.,1991. – 111 с.

10. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания /Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. – М., 1979.

11. Практикум по диагностике нравственной воспитанности дошкольников и школьников /Сост. Н.П. Шитякова, И.В. Гильгенберг. – Челябинск, 2001. – 79 с.

12. Соловцова Е.Е. Психолого-педагогическое исследование нравственной сферы младшего подростка //Школьные технологии. – 2001. – № 6. – С. 79 – 89.

13. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение; Владос, 1995. – С. 97 – 98.

14. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. – М., 1998. – 207 с.

15. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.

16. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. – 2001. – № 5. – С. 40 – 45.