Усвоение нравственных норм. Дошкольный возраст, занимая по шкале физического р ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большо> в психическое развитие ребенка

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического р ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большо> в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок прио< многое из того, что остается с ним надолго, определяя его 1Й ность и последующее интеллектуальное развитие. 1

С точки зрения формирования ребенка как личности Щ школьный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно < с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охвЯ возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной самь ции, а третья относится к возрасту около шести лет и включи мирование деловых личностных качеств ребенка.

158 '.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенны- нравственными нормами. У них формируются более или менее ойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источниками моральных представлений детей являются взрос-1 "и которые занимаются их обучением и воспитанием, а также свер-1 стники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваи- дается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Ее выражением является стремление ребенка к позна-; нию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное ' рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития ' личности.

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери ста-1 новится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов пове-"дения. Существенное значение для развития ребенка приобретают ' оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого <бытового> поведения, культурно-гигиенические нормы, а 1 также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с 1 соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касают-1' обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского 1иимания, и следование им на практике детям дается с большим ТРУДОМ. Положительное значение для усвоения таких правил имеют Цтно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем 1"льном возрасте. Именно в них имеет место представление, 1юдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы <"ия. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам ""ностного поведения путем подражания (младший дошколь- возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих: правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только 1а выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие ка" Щиеся рядом с ними дети следовали этим же правилам и нор--"""я поведения детей в дошкольном возрасте наступает период,

Когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляи переносится на управление социальными действиями и поступ Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личност нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения с вятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуатц1 характер. К концу дошкольного детства у большинства детей си вается определенная нравственная позиция, которой они прид ваются более или менее последовательно.

Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его) нейшей личностной судьбе играет весьма существенную рол* рождая множество других индивидуально полезных качеств. 5 стремление к признанию и одобрению со стороны окрузЛа. людей. Из данного качества как из общего корня при норма< воспитании вырастают потребность в достижении успехов, устремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельна многие другие. С ним же связано становление таких важных к; личности, как ответственность и чувство долга.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личнс качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую Ь< внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, ус и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям 1 ляются у многих детей-дошкольников, причем не только в иц ситуациях, но и в реальной жизни.;1

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии ра1 объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными ственными категориями. Это значит, что у него сформировали чала нравственного самосознания и нравственной саморегу поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данног раста на суждения, мнения и поступки других людей внешние, ления соответствующих личностных качеств не представля> статочно устойчивыми.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-МОТИВАЦИОННАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕН>

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее тие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится устав и расширить контакты с окружающими людьми. Примечав что к естественной любознательности детей-дошкольников, боченности одобрением со стороны взрослых людей в старь школьном детстве добавляются новые мотивы общения -'1 и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающиеЦ ка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внут проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему оТЦ окружающие, каким образом оценивают его дела и пов К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения,- щиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они прихй смену тому естественному любопытству, которое свойственны

Более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим нс менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-оле-вых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других, жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов, деятельности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале - это относится к младшему дошкольному возрасту - дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи коррелирует у 'ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех-четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности Расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или Неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех и неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными Лоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые ьные проявления самооценки, причем в основном лишь после

6з

"" 1045

успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но про>ц ляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительц демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарнь самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакцц на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценке Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринима как зависящие от его способностей, причем итог собственной и тельности им соотносится с личными возможностями и с самооод кой. Данные полученные в одном из психологических экспериад тов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее пр ставление о собственных возможностях. Однако разделение их.д способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следств ных отношений между каждым из этих факторов и результата деятельности для детей данного возраста еще практически ви ступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои 1 можности более реалистически. Соответствующие представле1 возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют 1 масштаба, который задается информацией об успехах и неудг при решении задач различной степени сложности, и информа1 об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большее! чение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигав ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании 41 успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успел неудачи с результатами аналогичной деятельности других л1 ребенок обучается правильно оценивать собственные возможй

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за рым возникает и конкретизируется представление о способно Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в кач причин достигнутых результатов-успехов и неудач в деЯ, ности - является, вероятно, еще недоступной для ребенка в расте 4-5 лет. <Способность> как понятие и как причина соб ных успехов и неудач осознается ребенком начиная приме 6 лет.

Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимат нивать и делать определенные выводы о себе на основе ин<{ ции об успешности их деятельности независимо от того, яя эта информация качественной или количественной. Они не сп< корректировать свои действия и суждения на основе свй получаемых от других людей. У детей более старшего в" вплоть.до 11 лет информация об устойчивости или изменчив достижений, получаемая со стороны, оказывается более пол> прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объе>* вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 Г01 правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнея чинают появляться лишь у более старших по возрасту м

Е касается II-и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в полном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные предсказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех-четырехлетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регулируемая мотивация достижения успехов и избегания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероятность успеха в наиболее привлекательной деятельности. Этот вопрос непосредственно связан с особенностями возрастного формирования уровня притязаний (адекватный уровень притязаний связан с осуществлением правильного выбора с учетом указанных выше факторов).

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти-шестилетние дети проявляют больше реализма, однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Таке происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то уже 3,5-4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач. Окончательное оформление уровня притязаний и становление той его динамики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и легких задач в зависимости от успехов и неудач, происходит, вероятно, только к десяти годам.

Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у Детей важно выяснить, способны ли они сравнительно охарактеризовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят при--чагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать обстоятельство, что недостаточно развитые способности для "жжения того же самого результата можно компенсировать за т прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для " Учения одного и того же эффекта достаточно приложить мень- Усилия.

ц зультаты проведенных исследований показали, что подобного тр способность формируется у детей лишь к 8-9 годам, а оконча-"о складывается, по-видимому, на три-четыре года позднее. 1'

\

Обобщая результаты соответствующих исследований и представ ляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание дет1 ми связи, существующей между причиной и достигнутым резу татом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, прич прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качеств возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети ул могут усматривать причину достигнутого результата как в свс способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще вс< одно из объяснений - со стороны способностей или усилий - до< нирует над другим. '.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивй благодаря которому дети научаются действовать, исходя из н(ц ственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои ствия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противореча1 основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольь) возраста в отличие от детей более раннего возраста выходите пределы, настоящего времени и касается оценки как прежних, и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с 1 было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в б) щем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа <Каким я когда я был маленький?> или <Каким.я буду, когда вырасту?>. мышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся людьми, наделенными определенными ценными качествами: ный, добрый, смелый, умный и т. п.