ООД может определяться по трем критериям: степени ноты (полная-неполная), мере обобщенности (обоС

конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или я готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащего-"я точных и достаточных сведений о всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой клас- объектов, к которым применимо данное действие на практике. 1-цп ООД создается сочетанием каждого из трех названных компо-дентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа доД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внеш-1 цих сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Галь-перину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане ' громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип уче-. ния) усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД (второй тип учения) усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием 1 содержания материала с четким различением существенных и не-1 существенных признаков. При третьем типе ООД (третий тип уче-[ ния) обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвое-иие действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.

' Ориентировочная основа заданного умственного действия разъяс-, "яется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опо-ой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем! ане с реальными предметами. После достижения определенного Уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся вы- няет его в плане громкой речи, затем - в плане речи про себя

' Наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное дейст- собственном смысле слова.

пыт применения в обучении положений теории планомерного 1,° "ного) формирования умственных действий показал, что 1ц с такими действиями у учащихся формируются и другие [ ческие процессы, такие, например, как восприятие, произволь-1 251

ное внимание и речь, а также система понятий, связанных с полняемым действием. Действие в результате его формирования основе данной теории может быть перенесено в умственный пд или целиком, или только в своей ориентировочной части (по> мание действия). В этом случае исполнительная часть деист> остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конеч1 счете превращается в сопровождающий умственное действие д гательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории пла мерного (поэтапного) формирования знаний и умственных дейс] П. Я. Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг тике ряд положений об этапах и закономерностях умствен, развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в частности, з; тил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноцещ картину умственного развития ребенка, отражающую его возм ности, построить нельзя. Срезы способны только констатиро уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить ад дальнейших возможностях. <Выстраивая последовательный рЩ лученных таким образом статистических показателей, мы намец траекторию пути, который проходит интеллектуальное разщ но его движущие силы и сама необходимость такого, а не пути развития остаются скрытыми>'. (

Если на полноценной ООД формировать у детей матема ские понятия, то, как показал П. Я. Гальперин, они обнаружит в опытах Пиаже более.высокий уровень интеллектуального 1 вития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта сительно независимых свойств и обучению измерению их с по> заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике може литься в действии закона сохранения количества при изме1 внешних параметров вещей, т. е. удостоверяться в том, чтоД нение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форпц ка пластилина и т. п.) не изменяет ее по другому свойству ' чество воды, пластилина и т. д.). Но это происходит толы третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление р остается на прежнем уровне.

Свою концепцию построения учебной деятельности, рас(ную на усвоение учащимися младших классов научных пс предложил В. В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся 50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее в{: противоположность которой была выдвинута эта концепция, вывается на индуктивном способе мышления и приобретений щимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что челове; чала знакомится с конкретными фактами, а затем - на осн<) обобщения приходит к научным понятиям, законам, котррые

' Гальперин П. Я- К исследованию интеллектуального развития г.,, Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-Ч. II.-М., 198*1

(от наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. ндуктивный способ изложения учебного материала, как пока" в. В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только ""й и не основной стороны мыслительного процесса, а именно - "цеских рассуждений по типу <восхождения от конкретного к рактному>. В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваи-тся как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учатся не получают представление о всеобщем, которое содержится демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают вни-"дние на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и узнать эти факты именно как выражающие некоторый общий,зкон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся е имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать я обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. <Одна из задач теоретического мышления,- пишет В. В. Давыдов,- состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)>'. Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении а основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое ышление, учебные предметы необходимопо В. В. Давыдову, пере-поить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения 'ащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, Сражающих собой наиболее общие и существенные знания предка. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не ться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшест-ать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою Дь, должны выводиться из всеобщих и представляться как Фстное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) (ий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся, Рвую очередь должны обнаружить в них генетически исходную определяющую объект, отраженный в соответствующем по-- Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести