Вопросы к экзамену

«Управление дошкольным образованием»

Становление и развитие системы дошкольного образования в России с 1917г. по 80-ые годы ХХ столетия в развитие общественного дошкольного воспитания в России отнесёт нас к эпохе царства Петра 1, именно тогда в 1706 году был открыт первый «домик для подкидышей» или зазорнорождённых детей. Затем по указанию Петра 1 при монастырях были открыты своеобразные воспитательные дома.

Во второй половине 18 века организуются государственные приюты для подкидышей и беспризорных в Москве и Петербурге. Отличительная черта этих первых дошкольных заведений - высокая смертность.

Затем появилась система патронирования, т.е. передача детей на воспитание в семью. Но и здесь смертность оставалась очень высокой.

С 18 века начинает складываться русская дошкольная педагогика. Выдающееся место в развитии науки принадлежит учёному М.В.Ломоносову, важную роль сыграли государственный деятель И.И.Бецкой и Н.Н. Новиков. На развитие дошкольного воспитания большое влияние оказал К.Д.Ушинский.

Первые детские сады в России появились в 60-х годах по инициативе частных лиц. Плата за них была высокая, пребывание детей – всего 4 часа, а первый бесплатный детский сад (народный детский сад) был открыт в 1866 году в городе Петербурге «Обществом дешёвых квартир».

В целом развитие дошкольных учреждений шло в России крайне медленно.

Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были ничтожны. В 1913 году затраты на одного ребёнка в год были 1 копейка.

К 1917 году в стране было 280 детских садов в больших городах, из них 250 –платных. С первых дней советской власти была учреждена государственная комиссия по просвещению, куда входил и дошкольный отдел. Открылись детские сады. К концу 1918 года работало около 400 детских садов, а в 1920 - 4723 дошкольных учреждения.

Восстановление народного хозяйства в 20-е годы, коллективизация сельского хозяйства в 30-годы, создали благоприятные условия для развития дошкольного воспитания. Широкое вовлечение женщин в социалистическое производство требовало ускоренного решения вопросов общественного воспитания детей. И к 1940 году в стране была создана система общественного дошкольного воспитания. В стране имелось уже 24,5 тысячи детских садов.

Даже трудные годы войны правительство не прекращало развитие и расширение сети детских садов.

В послевоенные годы задачи развития детских садов постоянно включались в народнохозяйственные планы, большое внимание уделялось развитию дошкольных учреждений на селе.

К 1976 году в СССР насчитывалось более 117 тысяч постоянных детских садов.

90-е годы – годы резкого сокращения сети дошкольных учреждений. Радикальные социально-политические и экономические преобразования в нашей стране за 10 лет сократили сеть дошкольных учреждений на 40%, в год в среднем по России закрывалось 3,5 тысячи детских садов. В первую очередь были закрыты ведомственные детские сады и доля муниципальных ДОУ сегодня составила по России 80,1% от общего числа.

Сегодня в обществе нет единого взгляда на дошкольное образование. Есть мнение, что детские сады не нужны вообще, что образование детей до 6 лет надо отдать на откуп родителям, что они вправе самостоятельно решать, как и где подготовить ребёнка к будущей ступени образования. Но аналитические данные свидетельствуют, что в услугах образовательных дошкольных учреждений нуждается подавляющее число родителей.

.

Становление и развитие системы дошкольного образования в 90-ые -2000 годы. еория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое освоение идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для теории дошкольной педагогики в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там и тогда, где борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о реальностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности педагогической науки. К числу таких периодов относится и конец XIX - начало XX вв. в России.

На рубеже XIX-XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания до школы, его содержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпринимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка. Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста.

На этой основе развивалась теория дошкольной педагогики. Однако история ее становления и развития до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формирования этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, выдвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в "Историю русской педагогии" (СПб., 1909; 2-е изд., 1915). Он особенно тщательно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересован больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей. Увлечение доказательствами существования общественного периода в развитии отечественной педагогики не позволило П.Ф. Каптереву оценить вклад В.М. Бехтерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и многих других русских ученых в развитие дошкольной педагогики. К тому же все они были современниками П.Ф. Каптерева и развивавшиеся ими концепции дошкольного воспитания воспринимались как реальность настоящего времени. Период их критического анализа еще не наступил. Это предстояло сделать в будущем.

В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие теории дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (П.П. Блонский, Е.Н. Водовозова). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой научной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.

После октябрьского переворота 1917 года вся наука, в том числе и история дошкольной педагогики, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Ценность дореволюционного опыта была поставлена под сомнение. Инициатором разработки историко-педагогических исследований на новой методологической основе стал Н.Д. Виноградов. Педагог прежде всего определил отношение к термину "дошкольный". В широком смысле термин "дошкольный" означает весь период детского развития, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле - эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Автор придерживался второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут более удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного существования. Действительно, слово "дошкольный" в разное время имело неоднозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольному возрасту относили детей от рождения до 10-11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учреждениях до поступления в гимназию. Признак коллективности Н.Д. Виноградов признавал главным при обсуждении всех проблем дошкольной педагогики. Такой подход сужал объектное и предметное поле исследований в области истории дошкольной педагогики.

В 30-е годы XX века были опубликованы работы Л.И. Красногорской, в которых освещались вопросы становления общественного дошкольного воспитания до Октября и в первые десятилетия после революции с позиций соответствующих конъюнктуре того времени. Тем не менее, ее исторические очерки, написанные очевидцем и участником педагогического процесса, содержали богатый фактический материал и служили источником для исследователей.

Наиболее интенсивно вопросы истории русской дошкольной педагогики дореволюционного периода исследовались в 40-50-е годы XX века (В.А. Вейкшан, Б.Е. Кулагин, Е.Н. Медынский, Е.К. Сухенко, О.А. Фролова, И.В. Чувашев и др.). Это вызывалось потребностью разобраться в наследии прошлого, понять сущность теории дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв., которая в первые годы советской власти продолжала влиять на развитие советской системы дошкольного воспитания.

Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педагогики внес И.В. Чувашев. Его исследование охватывает историю вопроса от древнейших времен до 1917 года. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX в. и в начале XX в. (из шести глав докторской диссертации четыре посвящены этому вопросу). Он отметил, что процесс выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль происходил постепенно. Развернувшись в XIX в., он закончился к началу XX в., когда русская дошкольная педагогика превратилась в самостоятельную область, изучающую теорию и практику общественного и семейного воспитания детей дошкольного возраста.

Результаты исследований И.В. Чувашева дают возможность составить общее представление о развитии русской дошкольной педагогики до 1917 года, о борьбе различных социальных групп и партий за обоснование необходимости общественного воспитания детей дошкольного возраста, об основных типах дошкольных учреждений того времени и содержании их работы. Вместе с тем развитие теории дошкольной педагогики того времени во многом остается невыясненным. В исследовании много внимания уделяется вопросам общепедагогического характера в ущерб вопросам собственно дошкольной педагогики. Вырабатывая собственные оригинальные концепции, дошкольная педагогика обогащалась не только общепедагогическими идеями, но и идеями смежных для педагогики наук.

Тем не менее, работе И.В. Чувашева мы обязаны представлением о дореволюционном периоде развития дошкольной педагогики не только противоречивом, но богатом, плодотворном прогрессивными идеями, в ряде случаев не утратившими значения до наших дней. Его исследование являло для ученых одновременно качества источника и исследования. Оно объективно подготавливало благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по отдельным вопросам дошкольной педагогики в последующие десятилетия.

В 60-80-е годы XX столетия в разработку истории педагогики включились такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов, И.А. Френкель и др. В их работах освещались педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева и др. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в теорию дошкольной педагогики. Тем не менее, эти исследования способствовали переоценке дореволюционного педагогического наследия. Было восстановлено значение многих незаслуженно забытых педагогов в истории русской педагогической мысли. Их взгляды обрели достойное место в педагогической науке.

В первой половине XIX в. в России появился целый ряд общественных деятелей, представителей культуры и педагогов, каждый из которых внес вклад в развитие педагогики в целом и дошкольной педагогики в частности.В.Г. Белинский (1811-1848) - наметил возрастную периодизацию (от рождения до 3 лет - младенчество; от 3 до 7 лет - детство; от 7 до 14 - отрочество). Был сторонником семейного воспитания и большую роль в воспитании дошкольника отводил матери.Н.И. Пирогов (1810-1881) придавал огромное значение роли матери в воспитании детей дошкольного возраста. Говорил о необходимости педагогической подготовки матерей. Считал, что в развитии дошкольников большое место занимает игра.

В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день - ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня отводилось рассказам и беседам. Школа просуществовала недолго, но показала успешность подобных занятий с детьми-дошкольниками. Ушинский и Одоевский положительно отзывались о деятельности школы.

В России в 60-е гг. XIX в. стали открываться первые детские сады. Они работали по системе Ф. Фребеля, но некоторые развивали свои методические идеи. Детские сады были платные, частные. В 1866-1869 гг. выходил специальный педагогический журнал "Детский сад". Его редакторы - А.С. Симонович и Л.М. Симонович.А.С. Симонович открыла несколько детских садов. Один из них просуществовал в Петербурге с 1866 по 1869 гг. В это же время был открыт первый бесплатный сад для детей работниц Петербурга. К сожалению, несмотря на позитивный опыт, сады просуществовали недолго. Большее распространение имели приюты и образовательные сады. Словом, практика дошкольного образования в России развивалась медленно, а теория и методика - гораздо интенсивней.А.С. Симонович (1840-1933) на основе своей педагогической деятельности разработала некоторые педагогические и методические подходы к организации дошкольного воспитания. Она считала, что до 3 лет ребенок должен воспитываться в семье, но дальнейшее воспитание должно идти вне семьи, так как он нуждается в товарищах, сверстниках для игр и занятий. Дети должны находиться в детском саду от 3 до 7 лет. Цель детских садов - физическое, умственное, нравственное воспитание дошкольников, их подготовка к школе. Симонович считала также, что работа воспитателей в детских садах и при индивидуальном обучении должна вестись методически и последовательно. Большое значение она придавала личности воспитателей: "Энергичная, неутомимая, изобретательная воспитательница придает детскому саду свежий колорит и поддерживает в нем неиссякаемую, веселую деятельность детей".

В конце XIX-начале XX вв. стало постепенно расти количество дошкольных учреждений, предназначенных для детей из бедных семей: фабричные ясли; народные детские сады. Появлялись они преимущественно в городах с развитой промышленностью, там, где родители были заняты на производстве. В народных детсадах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей, причем группы были разновозрастные. Дети находились в садиках от 6 до 8 ч. Несмотря на слабое финансирование, организационные и методические трудности, некоторые педагоги занимались поиском и апробацией эффективных программ-методик, материалов, лучших форм организации работы с детьми. Так постепенно накапливался практический опыт по общественному воспитанию детей дошкольного возраста. Продолжали появляться платные детсады для детей состоятельных родителей. В платных был более высокий уровень организации воспитания детей. В 1900 г. в Москве появился первый детский сад для глухонемых детей. Позднее, в 1902-1904 гг., подобные заведения открылись в Петербурге и Киеве. Перед революцией, по примерным данным, в России работали 250 платных детских садов и около 30 бесплатных. Хотя общественное дошкольное воспитание развивалось медленно, но оно, тем не менее, стимулировало отечественную педагогику. Определенный вклад в этот раздел педагогической науки внесли Петр Франкович Лесгафт, Петр Федорович Каптеров, Карл Николаевич Вентцель. П.Ф. Лесгафт (1837-1909) был видным анатомом, биологом, педагогом. В своей книге "Семейное воспитание и его значение" он изложил свои взгляды на развитие дошкольника. Он считал, что "детский сад должен быть похожим на семью".

Понимая огромную ответственность педагогического дела, П.Ф. Лесгафт, как Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и др., призывает педагогов относиться к нему осознанно, внимательно, поскольку в громадном большинстве случаев не наследственные особенности ребенка, а неправильно выбранные приемы воспитания могут нанести ему непоправимый вред в нравственной и умственной сфере. П.Ф. Лесгафт требует от педагогов ясно представлять не только все звенья воспитательного процесса, но и их взаимосвязи друг с другом: цели, средства и результаты их применения, то есть понять сущность тех изменений, которые происходят в ребенке как предмете воспитания. Такое осознание П.Ф. Лесгафт называет психологическим анализом. Его сущность он раскрывает в одном из отчетов, в котором указывает, что преподаватель гимнастики "должен хорошо себе разъяснить значение всех назначаемых им упражнений, их последовательность, связь и цель…, быть также хорошо знаком не только с физическими, но и с психическими качествами своего ученика и должен уметь производить, как каждый мыслящий педагог, психологический анализ способностей занимающегося, которому он все действия разъясняет". Связывая цель воспитания со знанием ребенка, П.Ф. Лесгафт призывает: "Необходимо точное и определенное знание смысла своего дела, знание своего ученика и умение анализировать его". "Необходимо, чтобы преподаватель был в состоянии определить степень развития и понимания своего ученика и узнать влияние своих объяснений на него" - пишет П.Ф. Лесгафт, требуя от воспитателя оценить результаты своих воздействий на ребенка. Воспитатель должен не только помнить о той цели, которую он преследует своими действиями, но и понимать, достигает ли он этой цели.

Крупным ученым и практиком, посвятившим всю свою жизнь дошкольному воспитанию, была Е.И. Тихеева (1866-1944). Она создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Основные идеи этой теории: преемственность воспитания в детском саду, семье, школе; особое место методики развития речи дошкольника. Луиза Ярковна Шлягер (1863-1942) - теоретик и практик дошкольной педагогики - также писала работы по дошкольному образованию: "Материалы для бесед с маленькими детьми", "Практическая работа в детском саду". Юлия Ивановна Бауцель, последовательница идей М. Монтессори, занималась практическим внедрением этих идей в деятельность детсадов в России.

1.3 Опыт организации дошкольного образования в Советский период развития России

В XIX в. в России продолжается создание системы образования, ориентированной на лучшие западные традиции. Отечественная педагогика развивается на основе западных педагогических идей. Вместе с тем со второй четверти XIX в. предпринимаются серьезные попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникальный характер. В процессе развития и реформирования образования в XIX в. можно выделить три периода: от начала века до 1824 г., 1825 г. - начало 1860-х гг., 1860 - 1890-е гг.

Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 ноября 1917 года "Декларации по дошкольному воспитанию". В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста. В 1918 г. при Наркомпросе был организован специальный дошкольный отдел. В это же время открылись отделения в профессиональных педагогических училищах по подготовке педагогов детских садов. Начал свою работу и дошкольный институт (научно-исследовательский) под руководством Константина Ивановича Корнилова.К.И. Корнилов (1879-1957) был убежденным сторонником общественного воспитания. Ему принадлежат работы: "Общественное воспитание пролетарских детей", "Очерк психологии ребенка дошкольного возраста", "Методика исследования ребенка раннего возраста". Эти работы имели большое значение в разработке проблем дошкольной педагогики, они пользовались большой популярностью. В это время был создан музей по дошкольному воспитанию. Инициатором был Евгений Абрамович Аркин (1873-1948). Е.А. Аркин вел большую работу по изучению анатомо-физиологических особенностей дошкольника. Его фундаментальный труд "Дошкольный возраст, его особенности и гигиена" (1921 г.) стал прекрасным пособием для детских врачей и воспитателей. Е.А. Аркин выступал за тесную связь физиологии и психологии: "Кто не знает физиологии, не будет знать психологии, и обратно".

В 1921-1940 гг. наблюдается значительное увеличение числа дошкольных учреждений. Сады и очаги стали переходить на 11-12-часовой рабочий день. При домоуправлениях организовывались детские комнаты, куда матери могли привести детей в вечернее время. В селах открывались летние детские площадки. Значительное количество детских садов стали ведомственными. Они открывались на базе крупных предприятий и производств. Усилилась целенаправленная подготовка кадров. Представления о росте числа детей в детских садах можно получить из следующей таблицы № 1.

Таблица № 1

Слабым местом в деятельности дошкольных учреждений оставалось определение содержания образования дошкольников (разработка образовательных программ). В 1937 г. была сделана первая попытка разработать проект программы в дошкольных учреждений. В первой части определялись основные виды деятельности (общественно-политическое, трудовое и физическое воспитание, музыкальные и изобразительные занятия, математика, грамота). Во второй части давались рекомендации по основам планирования деятельности через "Организующие моменты".

В 1938 г. были разработаны устав дошкольных учреждений и программно-методические указания под названием "Руководство для воспитателей детских садов". Оно включало 7 разделов.

. Физическое воспитание.

. Игра.

. Развитие речи.

. Рисование.

. Лепка и занятия с другими материалами.

. Музыкальные занятия.

. Знакомство с природой и развитие первоначальных математических знаний.

Война прервала деятельность по развитию дошкольной педагогики и становлению дошкольного воспитания. Тем не менее в 1944 г. были приняты новый устав и новое руководство для воспитателей. Существенным улучшением этого руководства было то, что виды деятельности детей указывались в соответствии с возрастными группами. После войны продолжилось развитие системы общественного дошкольного воспитания, которое по мыслям коммунистических идеологов должно было заменить семейное воспитание. Наблюдалось значительное увеличение дошкольных учреждений. Представление о развитии дает таблица № 2.

Таблица № 2.

В 1954 г. состоялось переиздание руководства для воспитателей, продолжилась интенсивная работа по созданию программно-методического подхода к воспитанию. Большая заслуга в этом принадлежит Александре Платоновне Усовой (1888-1965). Особую известность получили ее методические работы "Занятия в детском саду", "Обучение в детском саду". Огромное значение для развития дошкольного воспитания в СССР имело принятое 21 мая 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста". Постановление предусматривало целую систему мер материального и педагогического характера. Во исполнение этого постановления Совет Министров РСФСР утвердил в 1960 г. "Временное положение о дошкольном детском учреждении яслях-саде". В положении указывалось, что ясли-сады создаются с целью "осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста". В яслях-садах воспитываются дети от двух месяцев до семи лет. Эти детские учреждения могут создаваться как в системе органов народного образования, так и при предприятиях, учреждениях, колхозах и других организациях. Контроль за подбором руководителей и педагогических работников осуществляется органами народного образования. Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. Значение развития учреждений дошкольного воспитания было подчеркнуто в Программе КПСС, где говорилось: "Коммунистическая система народного образования основывается на общественном воспитании детей. Воспитательное влияние семьи на детей должно все более органически сочетаться с их общественным воспитанием". В начале 60-х годах была создана комплексная программа "Воспитание в детском саду". В результате совершенствования этой программы была создана программа "Воспитание и обучение в детском саду", которая стала единым обязательным документом в работе дошкольных учреждений страны.

Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. А в 1978 году, после внесения очередных изменений, программа получила название Типовой.

Она просуществовала до 1984 года, когда была заменена Типовой программой воспитания и обучения в детском саду. О росте числа детских садов и количестве детей, занятых в системе дошкольного воспитания, представление дает таблица № 3.

Таблица № 3.

С середины 1980-х гг. в нашей стране произошли радикальные изменения во всех сторонах жизни общества, в том числе в системе образования. Эти изменения носят как позитивный, так и негативный характер.

В 1983 г. был принят Закон об образовании. В нем сформулированы новые принципы государственной политики в области образования, закреплены права педагогов, родителей, учащихся и дошкольников в этой области. Закон утвердил право педагогов на свободный выбор содержания образования и его методических исследований. Он сформулировал принципы многообразия видов дошкольных учреждений (детские сады с приоритетным осуществлением, детские сады компенсированного вида, детские сады-школа и др.). В законе закреплено право родителей на выбор образовательного учреждения.

Начиная с 1980-х гг., было создано и апробировано множество комплексных и парциальных образовательных программ. Велась интенсивная работа по созданию методических программ. Вместе с тем, в системе дошкольного образования наблюдалась негативная тенденция: снижение количества детских учреждений и числа детей в них.

В связи с реформированием системы образования на пороге 80-х-90х годов возникла "Концепция дошкольного воспитания". В ней обозначены четыре основных принципа, которые являются основополагающими для экспертных оценок дошкольного образования России: гуманизация - воспитание гуманистической направленности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, Родине, природе; развивающий характер образования - ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения - развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и возможностями; деидеологизация дошкольного образования - приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада.

В 1989г. принята новая "Концепция дошкольного воспитания" (авторы - В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.), в которой была задекларирована идея необходимости кардинальных преобразований в системе дошкольного образования. Документ был утвержден Государственным комитетом по народному образованию СССР - центральным органом, направляющим и регламентирующим в тот период работу всех учреждений образования в стране, одобрен Съездом работников народного образования. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. Существование единой государственной программы ("Программа воспитания и обучения в детском саду" под ред. М.А. Васильевой) и сложившаяся в то время система финансирования дошкольного воспитания не позволили авторам Концепции сформулировать конкретные рекомендации по реализации намеченных целей.

В 1990 году охват детей учреждениями дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было неудовлетворенно около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в детский сад. Кроме того была создана мощная инфраструктура в виде промышленности, выпускавшей детскую одежду, книги, игрушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы, включая последний, и сыграли свою решающую роль в период начала перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось вполне готовым к осмысленному проведению давно назревшей реформы.

В 1991 году было принято "Временное положение о дошкольных учреждениях", определявшее в качестве основных функций ДОУ охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 году Закон РФ "Об образовании" определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

Последние 10-15 лет принесли радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному "детскому саду" - разные типы и виды дошкольных учреждений. ДОУ сегодня официально работают по комплексным базисным, парциальным, специальным образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 года №448, в российском образовательном пространстве "прописаны" 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании не уступает по своему масштабу школьному. Однако, на конец 2004 года уровень охвата детей дошкольными учреждениями составлял в среднем уже 59%.

С учетом того обстоятельства, что в России, в этот период времени, более трети молодых семей, имеющих ребенка были не обеспечены детскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейного дошкольного воспитания становилась одной из важнейших задач молодежной семейной политики.

"Временное положение о дошкольном учреждении", принятое в 1991 г. постановлением Совмина РСФСР, давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. В документе отмечалось, что программа как обязательный документ для всех дошкольных учреждений неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей.

"Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении", утвержденное в 1995 г. постановлением Правительства Российской Федерации № 677 от 01.07.95, закрепляло это право. Дошкольное образовательное учреждение стало теперь самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта: "Содержание образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении определяется программой дошкольного образования. Дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта" (Раздел II. Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения, пункт 19).

Изменение нормативно-правовой базы повлекло за собой необходимость подготовки разнообразных программ, которые, наряду с Типовой, могли быть использованы в практике дошкольного образования.

Первой программой, разработанной по заказу Министерства образования РФ и рекомендованной к использованию, явилась программа"Радуга" (1993-1995 гг.), которая была разработана авторским коллективом лаборатории дошкольного воспитания НИИ общего образования под руководством Т.Н. Дороновой (г. Москва). Программа "Радуга" прошла широкую экспериментальную апробацию.

Во второй половине 1990-х гг. активно проходит процесс подготовки и публикации вариативных программ дошкольного образования:

) серьезными учеными или большими научными коллективами (в течение многих лет они апробировали экспериментальные программы на практике);

) коллективами дошкольных образовательных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами, а также творческими, инициативными педагогами во всех регионах России (ими создавались авторские программы).

В соответствие с официальным документом "О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития" (Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15 за подписью зам. министра образования РФ А.Г. Асмолова) гриф "Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации" получили следующие программы (см. Приложение.):

А. Комплексные программы:

"Радуга" - разработана сотрудниками лаборатории дошкольного воспитании НИИ общего образования, руководитель Т.Н. Доронова;

"Развитие", "Одаренный ребенок" - разработаны коллективом научных сотрудников Детского центра Л.А. Венгера РАО;

"Золотой ключик" - разработана коллективом педагогов и психологов под руководством Г.Г. Кравцова.

Б. Парциальные программы

Учебно-методический комплект по музыкально-эстетическому развитию дошкольников, включающий программы "Гармония", "Синтез" и "Играем в оркестре по слуху", разработаны коллективом педагогов и психологов, музыковедов под руководством доктора психологических наук К.В. Тарасовой.

Так, дошкольное образование России в 1990-х гг. стало активно насыщаться всевозможными программами, технологиями и методиками, претендующими на звание альтернативных.

В условиях полипрограммности важно было обеспечить государственный контроль за качеством дошкольного образования, который помог бы защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо "Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации" (Методическое письмо Министерства образования РФ от 24.04.95 г. № 46/19-15), где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;

эмоциональное благополучие каждого ребенка;

интеллектуальное развитие ребенка;

создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка см. приложение № 1.

На основании приведенных в этом Методическом письме Рекомендаций осуществлялась государственная экспертиза программ дошкольного образования. Все программы, которые соответствовали экспертным требованиям, получали гриф Министерства образования РФ.

Программы, прошедшие государственную экспертизу и получившие гриф "Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации", анализировались и рекомендовались к повсеместному внедрению в практику дошкольного образования в официальных нормативно-правовых документах:

. "О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития". Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов.

. "О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 29.01.96 № 90/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов.

. "О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию". Письмо Министерства образования России от 18.07.97 г. № 112/34-16, зам. министра образовании РФ, первый зам. министра образования В.Д. Шадриков.

. "О новых развивающих учебно-методических комплектах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 24.05.99 г. № 104/23-16, Первый заместитель министра А.Ф. Киселев.

. Письмо Минобразования РФ от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142ин/23-03 "О новых актуальных программах по дошкольному образованию", первый заместитель министра В.А. Болотов.

Выводы к первой главе.

Становление и развитие дошкольного образования - явление историческое и в России предопределялось целым рядом факторов. В историческом аспекте это, прежде всего, особенности экономического развития страны, степень благосостояния общества. Социо - культурный аспект включает открытость общества и семьи к нововведениям, грамотность населения и социальную активность женщин. В социально-педагогическом аспекте дошкольное образование зависит от характера идеологии общества, уровня развития педагогической науки и системы образования.

Развитие содержания дошкольного образования определялось комплексом политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических условий. В период с 1894 по 1905 гг. определяющее влияние на содержание дошкольного образования оказали традиционные народные истоки. Россия на протяжении всего дореволюционного периода оставалась глубоко религиозной страной, имеющей свои национальные особенности. Однако, специфической чертой проявления данной тенденции стало соединение патриархальных педагогических представлений с новыми экономическими явлениями.

На этапе с 1905 по 1914 гг. основным фактором в развитии дошкольного образования являлся социально - экономический. Как протест на существующую систему образования оформилась новая тенденция развития содержания дошкольного образования, основанная на идеях "теории свободного воспитания". В период Первой мировой войны (1914-1917 гг.) политические, военные события становились ведущим фактором развития содержания дошкольного образования. Анализ факторов позволил выделить основные этапы развития содержания дошкольного образования и обосновать их внутреннюю периодизацию. Согласно парадигмальному подходу, основным критерием периодизации явились значимые изменения в содержании дошкольного образования, зарождение и развитие основных научных школ, психолого-педагогических концепций и тенденций развития содержания дошкольного образования. Обозначено три этапа: первый - поиска содержания дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.); второй - программно-методического творчества педагогов (с 1905 по 1914 гг.); третий - научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.) (таблица № 4).

Этапы развития содержания дошкольного образования

с 1894 по 1905 гг. с 1905 по 1914 гг. с 1914 по 1917 гг. Этап поиска содержания дошкольного образования Этап программно-методического творчества педагогов Этап научного осмысления содержания дошкольного образования

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретическим проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. относятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Названные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX - начала XX вв.

Конец XIX - начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классической педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста. Проблемы воспитания ребенка раннего возраста были предметом педагогических размышлений Н.И. Пирогова. "Человек как предмет воспитания" - так определил содержание педагогики К.Д. Ушинский. При этом он рассматривал воспитание и обучение человека в целом - во всех возрастах. Постепенно эта точка зрения была дополнена формулой: "Ребенок как предмет воспитания" (Л.Н. Толстой), которая не противоречила К.Д. Ушинскому, а лишь дополнила его определение, подчеркивая исключительную важность воспитания в раннем возрасте. Такой подход становился все более популярным среди педагогов конца XIX - начала XX вв.

На рубеже XIX-XX вв. обозначены два направления развития "свободного воспитания": "теория свободного воспитания" и "разумного свободного воспитания", но в массовой практике наблюдается разнообразие в понимании и воплощении принципов свободного воспитания, что объясняется сложностью и диалектичностью самой теории. С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования дошкольного образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных дошкольных учреждений, дало право работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить от формализма в работе.

Опыт и теоретические исследования ведущих педагогов в области дошкольного воспитания позволяют сделать вывод о том, что система дошкольного образования должна базироваться на учёте самоценности каждого периода развития дошкольного образования в России.

Процесс становления и тенденции развития содержания дошкольного образования в рассматриваемых хронологических рамках показал, что являлся эволюционным по своей сути, а комплекс политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических факторов оказал существенное влияние на его исходные методологические позиции.

Знание истории данного процесса, которая содержит в себе опыт прогнозирования, может помочь выбрать оптимальные пути перевода дошкольных образовательных учреждений в "режим развития".

Социально-политические преобразования в российском обществе в 80 - 90-е годы XX века привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности.

Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В результате произошла замена типовой программы вариативными программами, широко использовались инновационные варианты программного и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, осуществлена разработка "сквозных", интегрированных программ, в учебный план ДОУ включены новые занятия ("Экология", "Иностранный язык" и др:) и здоровьесберегающие образовательные технологии, осуществлялась интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса. В 90-е годы XX века разработка теории содержания дошкольного образования базировалось на следующих принципах: гуманизации направленности педагогической работы, предполагающей ориентацию на личность ребенка, максимальное раскрытие его склонностей и интересов, способностей через организации разных видов детской деятельности; признания приоритетным личностно ориентированного образования; направленности содержания образования на социализацию ребенка; создании предметно-пространственной и социальной развивающей среды; единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работ

Система органов управления дошкольным образованием. Управление дошкольным учреждением осуществляется в соответствии с законодательством РФ на принципах единоначалия и самоуправления, обеспечивающих государственно-общественный характер управления.

Непосредственное управление осуществляет заведующий ДОУ

В состав структуры управления дошкольным образовательным учреждением входят следующие формы:

Общее собрание трудового коллектива;

Педагогический совет.

В состав структуры общественного управления дошкольным образовательным учреждением входят следующие формы:

Совет ДОУ;

Родительское собрание.

Номенклатура дел дошкольного образовательного учреждения в тетрадке.

Основные документы в тетрадке, регулирующие деятельность дошкольного образовательного учреждения: Федеральный закон «Об образовании» в РФ.

Основные документы, регулирующие деятельность дошкольного образовательного учреждения: в тетрадке «Конвенция о правах ребенка». Конве́нция ООН о права́х ребёнка — международный правовой документ, определяющий права детей в государствах-участниках. Конвенция о правах ребёнка является первым и основным международно-правовым документом обязательного характера, посвящённым широкому спектру прав ребёнка. Документ состоит из 54 статей, детализирующих индивидуальные права лиц в возрасте от рождения до 18 лет (если согласно применимым законам совершеннолетие не наступает ранее) на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений. Участниками Конвенции о правах ребёнка являются Святой Престол и все страны-члены ООН, кроме США, Южного Судана и Сомали

Организационная структура управления дошкольным образовательным учреждением. Существует несколько видов организационных структур управления.

Одна из них – так называемая инвариативная, то есть наиболее общая, типичная, одинаковая для всех. В ней выделяются четыре уровня управления.

Первый уровень – уровень заведующего.

В него входит заведующий как главное административное лицо, которое осуществляет руководство ДОУ на основе единоначалия, несет всю полноту ответственности за деятельность дошкольного учреждения.

Сюда же относится Общее собрание учреждения, в состав которого входят все его сотрудники. Общее собрание учреждения рассматривает и обсуждает проект годового плана, программу развития ДОУ; решает вопросы состояния трудовой дисциплины и мероприятия по ее укреплению, вопросы охраны и безопасности условий труда работников, охраны здоровья воспитанников.

Управление педагогической деятельностью осуществляет Педагогический совет, который также относится к первому уровню управления. Педагогический совет определяет направления образовательной деятельности ДОУ, обсуждает вопросы содержания, форм и методов образовательного процесса, организует обобщение, распространение и внедрение передового опыта среди педагогических работников.

Родительский комитет является одной из форм самоуправления и взаимодействия учреждения и родителей. Он содействует организации совместных мероприятий детского сада и родителей, оказывает посильную помощь в укреплении материально-технической базы, благоустройстве помещений и территории, помогает в работе с неблагополучными семьями.

Ко второму уровню организационной структуры относятся заместители заведующей по воспитательно-образовательной и административно-хозяйственной работе, педагоги- психологи, учителя-логопеды, инструкторы по физической культуре, музыкальные руководители. Через них заведующий ведет опосредованное руководство системой дошкольного учреждения в соответствие с заданными целями, выбранными программами, спецификой дошкольного учреждения и его приоритетными направлениями.

Третий уровень – это воспитатели и родители, которые напрямую связаны с воспитательно-образовательным процессом и решают соответствующие задачи воспитания и развития детей, планируют и организуют их жизнедеятельность в условиях детского сада и семьи.

И последний четвертый уровень – это сами дети, для которых в ДОУ и семье должны быть созданы все условия для их личностного и физического развития.

Мобилизовать знания, опыт, усилия участников всех звеньев этой структуры для достижения конечных целей, а в дошкольном образовании это: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, - и есть главная задача руководителя.

Но не менее важной задачей является формирование и развитие самостоятельного управленческого мышления, инициативы и творчества всех сотрудников дошкольного учреждения. С этой целью необходимо:

- делегирование полномочий руководителя своим заместителям, другим участникам учебно-воспитательного процесса, особенно в выборе оптимальных педагогических условий, способов и средств достижения целей;

- создание условий для участия коллектива, каждого его члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений;

- повышение педагогического мастерства и управленческой компетентности всех участников управления ДОУ. Этому способствуют такие формы управления, как собрания, советы, круглые столы, семинары, где четко формулируются проблемы и после тщательного, всестороннего рассмотрения и обсуждения намечаются пути их решения.

Существует целый ряд вопросов, которые члены коллектива могут и должны решать самостоятельно: это создание предметно-развивающей среды, выбор форм и методов обучения детей, работы с родителями, вопросы преемственности со школой, многие хозяйственные вопросы. Руководитель может высказать свои пожелания и предложения, но в целом следует добиваться самостоятельности и инициативы всех сотрудников дошкольного учреждения в их решении.

Следует также помнить, что проблема формирования организационной структуры заключается в распределении управленческих функций таким образом, чтобы сочетались интересы личности и коллектива, учитывались особенности каждой категории работников, детей, родителей, обеспечивалось взаимодействием, согласованность всех звеньев с учетом специфики целей и задач, методов и форм работы каждого конкретного учреждения. Так, в нашем детском саду, где помимо решения основных воспитательно-образовательных задач осуществляется коррекция речевых нарушений, особое место в структуре управления занимает такой блок, как учитель-логопед --- педагог - психолог --- родители. Вследствии слаженной параллельной работы этих звеньев четко видны эффективность и результативность в оказании логопедической и психологической помощи воспитанникам нашего учреждения.

Создание оптимальной структуры управления – одно из немало важных условий высокой оперативности решения вопросов и достижения конечных результатов. Для этого нужно:

- четко определить функциональные и должностные обязанности каждого сотрудника, зафиксировать их при заключении трудового договора.

Письменно утвержденный перечень обязанностей мобилизует и организует работников, предотвращает конфликты и неразбериху.

- необходимо максимально использовать сильные стороны педагогов, их творческий потенциал;

- эффективность и качество управления требует разделения труда и кооперации всех субъектов управления.

Типы и виды дошкольных образовательных учреждения, правила их комплектования в тетрадке. В России существуют следующие виды дошкольных образовательных учреждений для детей.