2015-02-04
855
Сучасні дослідження з психології педагогічної діяльності дозволяють класифікувати художньо-педагогічні задачі, які повинен вміти вирішувати учитель, наступним чином:
– художньо-дослідницькі;
– художньо-конструктивні;
– художньо-організаційні;
– художньо-комунікативні.
Отже, художньо-дослідницькі задачі – це ті задачі, які становлять стрижень діяльності учителя, оскільки без літературознавчого дослідження учителем літератури художнього тексту його діяльність втрачає будь-який сенс. Натомість, з іншого боку, діяльність учителя неможливо собі уявити без дослідження ним й характеру сприйняття художнього тексту учнями-читачами.
Але у цьому контексті я хотів б зосередити увагу на „таємничій” логіці педагогічного мистецтва, яку дуже складно пояснити та зрозуміти. Йдеться про ту ситуацію, у яку потрапляє чи не кожний учитель-початківець ще в умовах студентської педагогічної практики, а саме: здається, ти непогано знаєш матеріал, маєш при собі за всіма правилами складений, повний та розгорнутий план-конспект уроку, зміст якого ти сумлінно обговорив з методистом, до того ж ти розробив цікаві завдання для учнів, забезпечив проведення уроку усіма можливими засобами наочності... а урок – все одно не вдається.
Можна цю ж проблему сформулювати словами ученого-педагога Ф. М. Гоноболіна, який також намагався зрозуміти, чому „один й той самий метод, однаковий прийом навчання чи виховний підхід у одних учителів не дають необхідних результатів, а у других – творять дива?”. Або згадаймо у цьому зв’язку В. О. Сухомлинського, якого цікавило, чому „та чи та педагогічна істина, що є правильною в одному випадку, стає нейтральною – в другому, абсурдною – у третьому?”
Відповідь на усі ці питання може, певно, бути лише одна: художньо-дослідницький компонент діяльності учителя літератури є особливим різновидом специфічної творчості. Цю думку підтверджує й досвід багатьох талановитих учителів-словесників, відповідно до якого (досвіду), попри характер методичної манери викладання предмету, проблему якісного викладання літератури дозволяє вирішити творчий підхід до реалізації художньо-дослідницьких задач у контексті художньо-педагогічної діяльності.
Що ж передбачає цей славнозвісний творчий підхід? Вдамося до порівняння. Ось як виглядає, за О. М. Ніколенко, науково-методично обґрунтований план шкільного аналізу епічного твору:
1. Тематика і проблематика.
2. Жанр.
3. Форма оповіді (від імені автора, оповідача тощо).
4. Сюжетно-композиційні особливості (зокрема й позасюжетні елементи).
5. Простір і час.
6. Система образів і засоби їхнього розкриття.
7. Мова художнього твору.
8. Ідея. Задум письменника і втілення цього задуму.
9. Місце в історико-літературному процесі.
А тепер зверніться до конспекту уроків за новелою Ф. Кафки „Перевтілення”. Як ви гадаєте, якщо учитель керувався би цим планом, уроки мали б такий вигляд і такий ефект? Це зовсім не означає, що поданий план аналізу є неправильним чи таким, який здатен призвести до негативних наслідків. Цей план є абсолютно прийнятним. Проте якщо учитель буде достеменно та формально дотримуватися цього плану, то він ризикує опинитися у ситуації, про яку я згадував у попередній лекції, розповідаючи про випадок, що спостерігався мною під час конкурсу в Артеці.
А щодо ефекту, то про нього найкраще свідчать ті творчі роботи учнів, які вони виконали, отримавши відповідне домашнє завдання, і зразки яких також подані у додатку № 2 нижче.
Думається, що тут зайві якісь додаткові коментарі, крім того, що художньо-дослідницькі задачі органічно взаємодіють із засадами особистісно орієнтованого навчання, а також із художньо-конструкторськими задачами. Адже перетворення літературного матеріалу на матеріал навчальний, його так звана „педагогічна трансформація” передбачає, за В. Кан-Каліком, включення учителя літератури у конструктивну діяльність, тобто таку, що вимагає розробку конкретного змісту навчання і відповідної методики передачі знань.
Інакше кажучи, якщо художньо-дослідницькі задачі більшою мірою стосуються пізнання літературного матеріалу, то рішення художньо-конструкторських задач забезпечує таку відповідну організацію цього (літературного) матеріалу, яка дозволяє надати йому доцільну та ефективну педагогічну форму. Отож на цьому етапі відбувається своєрідна психологічна перебудова, наслідком якої є те, що на перший план висуваються не стільки літературознавчі знання та художній смак, скільки педагогічні вміння та навички. І саме застосування цих вмінь та навичок дозволяє досягти поставленої мети.
Останнє, тобто мета уроку і, ширше, мета навчання, становить, як правило, одну з чи не найскладніших проблем учителів-початківців. Для них такою метою є передача якнайбільшої кількості інформації, що стосується вивчення літератури взагалі і конкретної теми зокрема. Однак з досвіду відомо, що кількість інформації аж ніяк не дорівнює її якості. А тому на рівні художньо-дослідницьких задач необхідно відбирати найважливіший літературознавчий матеріал з тим, аби на рівні художньо-конструкторських задач подати його у відповідності до чітко сформульованої мети і творчого підходу. І тільки за таких умов можна сподіватися на успіх.
Звернемося знову до поданого у додатку № 2 конспекту уроків за новелою Ф. Кафки і пересвідчимося, що мету уроків було досягнуто в усіх трьох випадках, хоч і за допомогою організованого у різний спосіб матеріалу, тому що коли мету визначено точно, тоді збільшуються можливості застосування варіативних систем засобів та прийомів такої організації. Так само ілюстративним з цього погляду є і репрезентований у додатку № 1 конспект уроку „Фінали без кінця!..”, організація матеріалу у якому була зумовлена основною метою щодо узагальнення знань, отриманих учнями протягом вивчення систематичного курсу зарубіжної літератури у 10–11-х класах.
Але і це ще не все, і, крім чітко сформульованої мети, яка у суттєвий спосіб визначає характер рішення художньо-конструкторських задач, слід вказати на ще одну важливу передумову успіху, а заразом і його визначальний чинник: йдеться про емоційно-художній аспект рішення художньо-конструкторських задач.
Емоційно-художня форма – це така педагогічна інтерпретація художнього матеріалу, яка, утворюючи певну сталу структуру, передає в емоційному аспекті його найважливіші риси та особливості. Більш того, з творчим плеканням емоційно-художньої форми фактично і пов’язана художньо-конструкторська діяльність учителя літератури.
І знову варто звернути увагу на конспект уроків за новелою Ф. Кафки: чому у першому з поданих уроків запропоновано таку форму, як ток-шок? А тому, що учитель, який несподівано виступає на уроці у ролі Грегора Замзи, як, зрештою, і „поява” у класі самого героя, – це, безперечно, емоційний „шок”, який не залишає байдужим жодного з присутніх й у ефективності якого можна пересвідчитися, звернувшись до зразків творчих робіт учнів.
До цього я вважаю за потрібне додати лише таке: при всій своїй важливості та значимості емоційно-художня форма конструювання навчального матеріалу не суперечить (принаймні, не повинна суперечити) науково-пізнавальному компоненту викладання, а, навпаки, повинна посилювати та зміцнювати його.
Однак у сучасній педагогіці вже аксіомою стало переконання, відповідно до якого будь-яке пізнання передбачає включення суб’єкту, що пізнає, в активну діяльність. Отже, йдеться про те, що знання не можна „ отримати ”, його можна тільки засвоїти у процесі власної діяльності. І внаслідок цього досить гостро постає питання щодо організації відповідної діяльності учителем, тобто щодо вирішення ним ще й художньо-організаторських задач.
Є у цієї проблеми й інший бік, пов’язаний з тим, що, на думку психологів, не можна абсолютизувати пізнавальну діяльність за рахунок інших учнівських потреб, таких, наприклад, як соціогенних (розширення соціальних контактів, бажання взаємодіяти із однолітками, встановлення міцних дружніх стосунків тощо). А якщо зважити на те, що навчання у загальноосвітній школі має переважно колективний характер, то стає зрозумілим необхідність забезпечення позитивним соціальним змістом різноманітних контактів між учнями.
Таким чином, ще одне завдання учителя літератури полягає не тільки і не стільки у тому, аби передати учням певну суму знань чи перевірити рівень засвоєння ними цих знань, а у тому, щоб виконувати найважливішу у психолого-педагогічному плані функцію організатора колективної творчо-естетичної діяльності школярів. Або, сказати б інакше, ще одним внутрішнім резервом підвищення якості літературної освіти у загальноосвітній школі є активізація естетичної діяльності учнів завдяки тому, що учитель під час уроку організовує та регулює включення своїх вихованців до системи різноманітних видів спілкування з їхніми однолітками.
Для прикладу знову звернемося до конспекту уроків за новелою Ф. Кафки. Чому цих варіантів, власне, три? Тому, що уроки проводилися у трьох класах паралелі. І те, що в одному класі можна було застосувати у плані організації з успіхом, в іншому класі, у кращому випадку, набуло б посереднього характеру.
Так, організація ток-шоку з двома ведучими-ученицями була зумовлена тим, що у цьому класі потрібен був поштовх, і одним з елементів такого поштовху, крім учителя у ролі Замзи, був приклад, який мали подати саме ведучі, бо без цього ситуація нагадувала б пушкінську: „народ [бы] безмолствовал”!
Натомість в іншому класі, більшість учнів якого виявляла акторські здібності, організація ток-маскараду мала найбільше шансів на успіх.
І, нарешті, третій варіант – організація ток-рингу, призначався для класу, учням якого були притаманні аналітичні здібності. Водночас вони не потерпали від комплексів щодо висловлювань вголос, і тому ведучим ток-рингу за цих умов був учитель, оскільки клас треба було не заохочувати до дискусії, а, навпаки, стримувати емоції і контролювати ситуацію, аби можна було довести урок до логічного завершення.
Отже, кожна зі складових художньо-педагогічної діяльності учителя є важливим чинником, що, діючи у комплексі, дозволяє забезпечити відповідний рівень викладання предмету на засадах особистісно орієнтованого навчання. Однак об’єднуючим, інтегруючим елементом цієї діяльності разом з цими засадами є художньо-комунікативний, або комунікативно-виконавчий аспект.
Простіше кажучи, йдеться про спілкування, яке у педагогічній діяльності виконує специфічні функції, пов’язані із самою сутністю процесу навчання-виховання, і тому таке спілкування кваліфікується як професійно-педагогічне.
Професійно-педагогічне спілкування розуміється як система прийомів та навичок гармонійної та природної соціально-психологічної взаємодії учителя та учнів, змістом якої є обмін інформацією, пізнання особистості, виховний вплив, організація взаємовідносин за допомогою різноманітних комунікативних засобів. Причому саме учитель виконує роль організатора даного процесу.
А можна було б сказати ще так: учитель є чудово обізнаним у літературознавчих глибинах предмету, йому вистачає знань та вмінь, аби адекватно до теми та змісту уроку розробити його структуру та композицію, а також організувати реалізацію свого задуму на засадах особистісно орієнтованого навчання. Але якщо при цьому учителю бракує, так би мовити, виконавської майстерності, то виплекана методична будівля розпадеться, засипавши своїми уламками усіх учасників „будівництва”.
Учитель не може, не має права нехтувати так званою „драматургією” педагогічного спілкування, у якій вирішальне значення мають і його настрій, і його погляд, міміка та жести, характер та інтонація реплік, а також багато інших елементів, що дуже важко формалізуються, але є по-справжньому дієвими та значущими.
Зрештою, пригадаймо свій власний учнівський досвід: як прискіпливо, немов під мікроскопом, ми, будучи учнями, слідкували за кожним рухом, словом та інтонаційними нюансами голосу наших учителів!
І це невипадково. Цей механізм спрацьовує знову і знову всюди і завжди, коли йдеться про школу та клас, з дуже простої та очевидної рації: учні приходять до школи не добровільно, а сам процес навчання є складною і важкою роботою, далекою від природних потягів дитини. І тому через ці об’єктивні причини учитель уособлює систему присилування, в лещата якої потрапляють учні. А отже, саме від постави учителя залежить, чи уявлення про навчання у школі буде асоціюватися в них з перебуванням у в’язниці особливого режиму під наглядом жорстокого та бездушного стражника, чи учням буде здаватися, що вони потрапили до гурту альпіністів, від спільної діяльності яких і від вдалого та розумного керівництва лідера в особі старшого за віком та найдосвідченішого залежатиме підкорення все нових та нових вершин.
