Концепции, теории и модели образования

Только история педагогики может

дать положительные данные

для самой науки педагогики.

Л.Н. Толстой

На сегодняшний день выделяются следующие важнейшие концепции образования.

Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, И.Б. Ба-седов, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.

Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведения, необходимые учащимся. Его главная идея – «обучать всех всему» – вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем детям хотя бы на уровне элементарной грамотности. Подобная «энциклопедическая модель» образования пользовалась большой популярностью среди педагогов ХIХ в. и ее подходы сохранились до сегодняшних дней в виде перегрузки учебников излишней информацией.

Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучения и большой самостоятельной работы обучаемых. Перегрузка учащихся относится к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решения. По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% учащихся ухудшается состояние здоровья. Учащиеся переживают, что не могут во всем хорошо разобраться и добиться лучших успехов в учении (А.В. Усова).

Концепция дидактического формализма (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт, Ф.А.В.Дистервег). Представителями данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.

Обучение рассматривается как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся, а успешность обучения определяется при изучении математики и классических языков (греческого и латинского). Несостоятельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихся только при изучении математики и классических языков без использования других учебных дисциплин. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, формирующиеся при этом ценности и их значение для жизнедеятельности каждого отдельно взятого человека и общественной практики.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваются сами знания, при этом предпочтение отдается формированию практических умений и навыков. Теория Дж. Дьюи, включающая проблемы «обучения посредством делания», «обучения для приспособления к жизни», давала знания, не оторванные от жизни. При таком подходе учащимся предоставляется полная свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосвязь познания и практической деятельности. Педагогика Дж. Дьюи была нацелена на формирование нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, деятельного, обладающего утилитарными знаниями.

Концепция функционального материализма, которая провозглашает наличие интегральной связи между познанием и деятельностью (В. Оконь). Данная концепция представляет собой интеграцию дидактического энциклопедизма, формализма и прагматизма. Согласно данной концепции, во-первых, обучение представляет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, – это мыслительные процессы, происходящие при обучении, в-третьих, – использование знаний в практической деятельности, направленной на преобразование окружающего мира. Основным критерием для построения учебных дисциплин являются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение.

Парадигмальная концепция обучения делает акцент на типичных фактах и событиях-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строится не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводится в результате анализа единичного события, явления, факта.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения является теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обязана компьютеризации и информатизации образовательного процесса. Методологией является теория систем, теория информации и кибернетика. Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаются иррациональными и потому не учитываются.

Технологическая концепция обучения (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата управления образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестирования.

В педагогической теории также весьма актуальна проблема класси-фикации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признается способ определения педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ученого Б. Блума. Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – «расположение по порядку» и nomos – «закон») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, т. е. по иерархии. Б. Блум составил первую часть «Таксономии», содержащую описание целей в познавательной (когнитивной) области.

Концепция дистанционногообразования (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Г. Румбле, И.Г. Кревский). В Концепции модернизации российского образования указывается, что в настоящее время надлежит «повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья».

Термин «дистанционное образование» имеет американское происхожде-ние и был использован впервые Университетом штата Висконсин (Г. Румбле). Практически до конца ХХ в. этот термин использовался как синоним понятий «заочное обучение», «корреспондентное обучение», «домашнее обучение», «независимое обучение». В настоящее время он приобрел несколько иное значение в связи с внедрением телекоммуникационных технологий. По Международной стандартной классификации образования дистанционное образование относится к формам предоставления образования. При определении данного понятия следует руководствоваться двумя основными подходами к его сущности: дистанционное образование как корреспондентное (заочное) и дистанционное образование на основе телекоммуникационных технологий.

Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и, вследствие их постоянного и достаточно быстрого обновления, развивать у каждого обучающегося потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной деятельности. Перспективным направлением модернизации системы образования является внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Названный вид образования предполагает:

· удовлетворение образовательных потребностей населения;

· повышение социальной и профессиональной мобильности населения;

· удовлетворение потребностей общества и государства в качественной подготовке специалистов с различным уровнем образования;

· повышение уровня образованности населения страны;

· обеспечение единого образовательного пространства;

· реальную возможность учета индивидуальных особенностей обучающихся и их образовательных потребностей (Д.В. Чернилевский).

В основу концепции дистанционного образования положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующая принципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении.

В этом случае дистанционное образование рассматривается в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое в основном базируется на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самостоятельную активную познавательную деятельность каждого учащегося и студента (Г. Гримес, Г. Румбле, Е.С. Полат).

Учебный процесс в условиях дистанционного образования характе-ризуется следующими особенностями: преобладанием самостоятельной работы, отсутствием постоянного контакта студентов и преподавателей, наличием различных средств обучения (тексты, аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы), сегментированным представлением учебного материала (юниты), осуществлением взаимодействия студентов с преподавателями на основе наиболее значимых и сложных вопросов изучаемого сегмента.

Виды деятельности субъектов образовательного процесса приведены в табл. 1.

Таблица 1

Виды деятельности субъектов образовательного процесса по реализации

индивидуального подхода в условиях дистанционного образования

Таким образом, успешная реализация индивидуального подхода в условиях дистанционного образования заключается в удовлетворении личностно значимых образовательных потребностей студентов на основе построения индивидуальных маршрутов их профессиональной подготовки.

Остановимся подробно на основных теориях обучения.

Ассоциативная теория обучения пропагандирует полисенсорность познания и репродукцию (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин). В основе данной концепции лежит положение о том, что всякое обучение опирается, прежде всего, на чувственное познание (ощущение, восприятие, представление). Основным методом обучения является упражнение. Ю.А.Самарин заявляет, что «основным, простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация», и в процессе обучения у учащегося формируются четыре уровня ассоциативной системы: локальные ассоциации, ограниченные системные или частично системные ассоциации, внутрисистемные и межсистемные. И каждый из этих уровней характеризуется своими особенностями умственной деятельности, своим соотношением представлений и понятий.

В процессе обучения у учащихся вырабатываются ассоциации между понятиями, формируются системные связи, которые отражают определенные отношения между предметами и явлениями окружающей действительности. Усвоить какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы, и такое усвоение возможно при активном действии обучаемого с учебным материалом. Умение мыслить в ассоциативной концепции обучения становится возможным только в практической деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальпе-рин, Н.Ф. Талызина, А.Н. Леонтьев). Представители данной концепции, анализируя деятельность человека, предлагают переход из материального плана в словесный, а затем в действие в уме. Согласно концепции П.Я. Гальперина, переход от действия к мысли проходит несколько этапов, причем на каждом из них отрабатываются определенные показатели, подготавливающие переход на следующий этап. П.Я. Гальперин считал, что свернутость процессов мышления подготовляется предшествующими этапами усвоения: этапом составления предварительного представления о задании – этапом усвоения действия с предметами – этапом освоения действий в плане слышимой речи – этапом перенесения действия в умственный план.

Успешность обучения определяется результатом создания учителем и уяснения обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с последовательностью выполнения этих действий. Рамки этой теории ограничены тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Я.А.Ко-менский, К.Д. Ушинский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Взаимосвязь обучения и развития человека была и остается одной из центральных проблем образования. На различных исторических этапах пути ее решения менялись, что было связано с изменением методологических установок, появлением новых подходов и трактовок к пониманию сущности развития личности и самого процесса обучения и переосмыслением его роли в процессе развития личности.

Большинство педагогов считают, что одним из предшественников развивающего обучения, направленного на общее развитие личности, был древнегреческий мыслитель Сократ. В качестве основного средства обучения он предпочитал живое общение со своими учениками в ходе совместных прогулок, используя метод, который впоследствии получил название «сократического».

И.Г. Песталоцци была разработана теория «элементарного образования», ориентированная на всестороннее воспитание и развитие личности ребенка. Цель воспитания – в развитии и совершенствовании природных способностей человека. В основу теории «элементарного образования» был положен принцип природосообразности, т. е. предполагалось, что развитие способностей ребенка должно происходить в согласии с природой.

В дальнейшем И.Ф. Гербарт в помощь педагогике привлек философию, психологию и этику. На основе взаимосвязи данных наук он создал теорию «многосторонности интереса», главной идеей которой является обращение к интересу ребенка при обучении. Он считал, что ценность знаний не в их объеме, а в желании человека увеличить, «добавить» знания.

Ф.А. Дистервег, один из основоположников дидактики развивающего обучения, ввел понятия материального и формального образования. Под материальным образованием он понимал овладение учениками знаниями, умениями и навыками, а под формальным – развитие творческих начал: способностей, духовных сил, мышления и воображения.

Развивающее обучение К.Д. Ушинский рассматривал как сложный психологический процесс, состоящий из нескольких этапов: осознания, закрепления, запоминания и практического применения заученного. Он видел в развивающем обучении не просто процесс приобретения знаний и развития мышления, а важнейшее средство воспитания, формирования нравственных качеств личности в целом.

В конце ХIХ в. Ж. Пиаже описал большое количество фактов, свидетельствующих о том, что систематическое обучение и воспитание не влияют на развитие, так как оно осуществляется по определенным внутренним закономерностям в зависимости от особенностей развития на различных этапах жизни. Это послужило основой для вывода о том, что развитие осуществляется по его собственным законам независимо от обучения и воспитания. Ж. Пиаже утверждал, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет, т. е. обучение должно опираться исключительно на генетику.

В противовес теории Ж. Пиаже, в конце 1920 – начале 30-х гг. советский психолог Л.С. Выготский писал, что всякое обучение и воспитание влияет и определяет психическое развитие. Интересно отметить, что эту мысль он сформулировал при прочтении Ж.Пиаже. Согласно Л.С. Выготскому, обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Механизмы развития очень тесно связаны с понятием «деятельность». Поскольку развитие предполагает изменение внутреннего состояния человека, а деятельность – это совокупность действий по достижению какой-либо цели, установленной самим человеком, то деятельность человека является процессом, непосредственно определяющим механизмы развития. Развитие есть результат не просто деятельности, а усложняющейся деятельности, в процессе которой человек накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, устанавливает новые

для себя отношения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И.Загвязинский, А.М. Матюшкин и др.).

Важнейшую роль в понимании идей развивающего обучения играет положение о ведущей роли обучения по отношению к развитию, сфор-мулированное Л.С. Выготским. Введенные Л.С. Выготским понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», характеризующие достигнутый и перспективный уровни развития психики, позволяют рассматривать процесс обучения не только как фактор, но и как средство, основу развития. Дальнейшее развитие теории и создание дидактических теорий развивающего обучения предложили ученики Л.С. Выготского Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин.

Л.В. Занков пошел по пути создания дидактической системы, основанной на использовании законов формальной логики. Данная система предполагает обучение на высоком уровне сложности; ведущую роль теоретических знаний; изучение программного материала процесса учения; осознание учениками самого процесса учения; направленность на высокое общее развитие всех школьников. Основной сложностью является определение критериев, по которым можно судить о развитии личности.

Д.Б. Эльконин при поддержке В.В. Давыдова разработал иную дидактическую систему развивающего обучения, способствующую развитию теоретического мышления. В ее основу положено два принципа: обучение должно строиться на серьезных теоретических знаниях, которые раскрывают условия происхождения той или иной вещи; освоение теоретических знаний ребенок должен осуществлять в условиях учебной деятельности. Эта система построена на законах диалектической логики. Обе эти системы успешно осуществляются только в начальной школе.

Теперь рассмотрим основные модели образования.

Традиционная модель образования, или поддерживающая модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры (репродукция культуры прошлого). Представители данной модели образования – Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч. Финни и др. К данной модели относятся многообразие технологий природопользования, идеалы, системы ценностей, социально одобряемые стереотипы и императивы поведения. Целью функционирования традиционной системы образования является формирование базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению иных знаний, умений и ценностей.

Рационалистическая модель образования (Б. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер) предполагает такую его организацию, которая обеспечивает приспособление человека к существующему обществу. Школа – «образовательный конвейер». Для этого производится трансляция специально отобранных культурных ценностей. Идеал деятельности учителя и ученика – точная репродукция, выполнение алгоритма. Творческий характер обучения и учения не обсуждается, его просто нет. У воспитанников (учащихся) вырабатывается адаптивный «поведенческий репертуар», разработанный априори и необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества.

Феноменологическая модель образования (Р. Бернс, К. Роджерс) – предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, учет их интересов и потребностей. Содержание образования должно соответствовать генотипу человека. Обязательным условием является создание условий для самопознания (ситуации выбора) и поддержки уникального развития каждого участника педагогического процесса.

Неинституциональная модель образования (Л. Бернард, П. Гудман, Ж.Гудлэд, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт) предполагает организацию образования вне социальных институтов (школ, вузов): с помощью «открытых школ», дистантного обучения и пр. Такие образовательные учреждения могут иметь различные цели и содержание образования; средства и способы его получения; формы организации, субъекты и объекты образовательного процесса, образовательную среду и результаты образования. Результаты образования выражаются в уровне образованности человека, которая включает в себя не только сумму определенных знаний и освоенных технологий, но и приобретенные коммуникативные навыки, которые называются воспитанностью.