Психологические проблемы зрелого брака

А) Изменение отношений с детьми. Психологи связыва­ют начало этапа зрелой семьи с поступлением детей в шко­лу. Этот момент считается очень важным в связи с тем, что семейная система начинает испытывать давление в виде об­ратной связи со стороны внешних систем — соседей и шко­лы. Когда ребенок идет в школу, результат воспитательной деятельности родителей как бы выносится на широкое обо­зрение.

Перед семьей встает задача научиться общению с этими новыми для нее системами: внешние границы семьи должны быть снова пересмотрены, чтобы ребенок мог приобретать опыт внесемейных контактов. Влияние школы на семью пси­хологи описывают примерно следующим образом.

Расширяя круг своего общения, ребенок вносит в семей­ную систему новые элементы. Бывая в домах своих друзей, ребенок узнает, что они живут по иным правилам, которые кажутся ему более справедливыми. Когда в дом приходят дру­зья ребенка, родители также могут видеть иные способы по­ведения детей, более зрелые и привлекательные. Это застав­ляет семью подвергать сомнению свои собственные способы взаимодействия с ребенком и переопределять внутрисемейные границы. Кроме того, увеличение автономизации ребенка в связи с его поступлением в школу заставляет родителей вспомнить о том, что когда-нибудь он вырастет и навсегда покинет дом — это усиливает внимание к супружеским отноше­ниям.

Большая часть дошкольни­ков посещает детские дошкольные учреждения (детские сады), как правило, с 2—3 лет и проводит в них большую часть дня. В связи с этим, школа не является первой внешней сис­темой, оценивающей уровень развития и воспитания ребен­ка. Чаще всего к моменту поступления в школу и сами перво­классники, и их родители оказываются знакомы между собой и имеют хотя бы минимальный опыт взаимодействия, так как школа, куда будет ходить ребенок, как и детский сад, обычно выбираются «по территориальному признаку», и первый класс может почти полностью состоять из бывшей группы дет­ского сада.

Тем не менее, поступление ребенка в школу является важ­ным этапом в жизни семьи, так как родителям приходится столкнуться с переструктурированием жизни семьи. Оно происходит по следующим направлениям:

1. перераспределение обязанностей, или зон ответственно­сти родителей;

2. переопределение внешних границ семьи;

3. переструктурирование времени;

4. переструктурирование физического пространства.

Б) Перераспределение обязанностей. Поступление ребенка в школу заставляет родителей вернуться к вопросам, связан­ным с распределением обязанностей: кто должен контактиро­вать со школой, кто должен помогать ребенку в учении в слу­чае возникновения трудностей и т. п. Если эти заботы берет на себя мать ребенка, то, возможно, родителям приходится пере­распределять обязанности по выполнению домашней работы. Если оба родителя работают, а чаще всего именно так и бывает в российских семьях, то снова, как и при рождении ребенка, может вставать вопрос о том, что кто-то из родителей должен пересмотреть свой рабочий график, чтобы больше времени по­святить ребенку. Изменение рабочего графика может привес­ти к существенным изменениям карьерных планов, например к необходимости смены места работы. Если мать вынуждена отказаться от работы, так как поменять рабочее место нет возмож­ности, перед отцом может встать задача взять на себя все тяго­ты по материальному обеспечению семьи.

В) Переопределение границ семьи. Нередко работающие ро­дители, которые не хотят прерывать свою карьеру, обраща­ются за помощью к бабушкам и дедушкам. Помощь прароди­телей и их участие в воспитании ребенка могут нарушать внешние границы семьи. Помогая ребенку с учебой, прароди­тели, чаще всего бабушка, считают, что получают тем самым право вмешиваться в воспитательный процесс. Часто их вос­питательные воздействия идут в разрез с родительскими, они указывают родителям на «ошибки» в воспитании и т. п. Не­редко бабушка пытается принять участие и в других сферах жизни семьи.

Такая ситуация является потенциально конфликтной. Ро­дители или один из них обычно недовольны этим вмешатель­ством, но не могут его ограничить, опасаясь, что в этом слу­чае прародители вообще откажут в помощи. Эта ситуация в определенном смысле возвращает семью к необходимости переопределения внешних границ и зон влияния членов рас­ширенной семьи.

Г) Перераспределение времени. Перераспределение времени в семье связано с необходимостью учитывать режим обуче­ния ребенка. Родители вынуждены перестраивать свой рас­порядок дня, так как в отличие от детского сада ребенок про­водит в школе лишь незначительное время. Но при этом часть времени, проводимого дома, он должен посвящать выполне­нию домашних заданий, и в начале обучения оно может быть весьма продолжительным. Кроме того, ребенка надо отводить в школу и забирать из нее в строго определенные часы. Роди­тели перестраивают свой распорядок дня таким образом, что­бы обеспечить ребенку и посещение школы, и выполнение до­машних заданий. Даже если ребенок психологически готов к поступлению в школу, в начале школьного обучения лишь очень незначительное число детей понимает, что от учебной деятельности нельзя отказаться по собственному желанию или перенести ее на другое время. Перестраивая свой распо­рядок дня, родители тем самым показывают ребенку важность выполняемой им деятельности. Это в итоге формирует у ре­бенка ответственное отношение к учению, и он сам начинает планировать свое время таким образом, чтобы успеть выпол­нить домашние задания и отдохнуть.

Перераспределение времени означает также, что теперь вся семья в целом должна планировать какие-либо совместные мероприятия таким образом, чтобы учитывать режим обуче­ния ребенка. Например, отъезд из города во время учебного года даже на несколько дней становится невозможным, так как это означает пропущенные учебные занятия. Напротив, в каникулы и в выходные дни желательно обеспечить ребен­ку возможность сменить обстановку и развлечься. Неже­лательными становятся и поздние возвращения домой после каких-либо развлекательных мероприятий, и поздно оканчи­вающиеся приемы гостей.

Д) Переструктурирование физического пространства. С поступлением ребенка в школу для него должно быть орга­низовано рабочее место, где он будет выполнять уроки и хра­нить учебные принадлежности. По возможности семья стара­ется оградить это место от шумов и других отвлекающих моментов в то время, когда ребенок занимается. Это также помогает ребенку воспринимать учение как важную и необ­ходимую деятельность.

Все перечисленные трудности, с которыми сталкивается семья при поступлении ребенка в школу, являются, тем не менее, естественными и «обязательными» — через них про­ходит каждая семья. Большинство семей с ними вполне ус­пешно справляется. Но в некоторых семьях могут возни­кать и специфические трудности, связанные с началом обучения ребенка. Они воспринимаются семьей как специ­фические и заставляют ее обратиться за помощью к профес­сионалам. При этом очень часто родители считают, что про­блема у ребенка, в то время как на самом деле это в гораздо большей степени их собственная проблема или проблема одного из родителей. Можно выделить несколько наиболее типичных случаев.

Первый связан с тем, что родители чрезмерно озабочены школьными успехами ребенка. Обращаясь за помощью к пси­хологу, они жалуются на то, что ребенок не справляется с уче­бой, либо на недостаточную прилежность ребенка, либо на его нежелание учиться. Иногда какие-то из перечисленных осо­бенностей или одна из них в действительности имеют место, но во многих случаях ребенок оказывается совершенно обыч­ным, «среднестатистическим» ребенком.

В «тяжелых» случаях поведение ребенка заставляет роди­телей обратиться к врачу-невропатологу: ребенок становится расторможенным, учителя жалуются на его невнимательность, на то, что он плохо ведет себя на уроках; у него наблю­даются перепады настроения, он агрессивен с другими детьми и т. п. При внешне выраженной картине нарушений невропа­толог часто диагностирует лишь какие-либо минимальные неврологические нарушения, не объясняющие тяжести сим­птоматики. Наиболее опытные и психологически грамотные врачи часто сразу говорят при этом, что дело в детско-родительских отношениях.

Во многих случаях за озабоченностью успешностью ребен­ка стоит проблема собственной успешности родителей.

Поступление ребенка в школу заставляет родителей задать себе ряд важных вопросов о будущем ребенка: к чему они его готовят в жизни, какое образование они хотят ему дать, ка­ков должен быть уровень требований к результатам учения, как относиться к школьным оценкам, учить ли чему-либо по­мимо школьной программы и т. п. Ответы на эти вопросы ба­зируются на личностных смыслах и жизненных ценностях родителей. В гармоничной семье к образованию относятся обычно как к важной жизненной ценности, учитывая при этом уровень возможностей ребенка. К ребенку предъявляются адекватные требования, его успехам радуются, но родитель­ская любовь остается безусловной — она не зависит от уровня достижений ребенка.

В дисфункциональных семьях поступление ребенка в шко­лу может актуализировать проблему успешности у родителей. Родители, не довольные своим собственным положением, на­чинают предъявлять завышенные требования к успехам ре­бенка без учета его возможностей. Они пытаются «максималь­но развить» его, отдавая в многочисленные кружки и секции. Ребенок не справляется с чрезмерной нагрузкой, у него появ­ляются перепады настроения и эмоциональные срывы, сома­тические нарушения; как защитная реакция может возникать отказ от учебы. Указания на то, что ребенок нормален и надо только снизить уровень нагрузки, родителями не принима­ются и рассматриваются как показатель некомпетентности специалиста.

Хотя внешне родительское поведение выглядит типичным, его психологическая подоплека может быть различной, так как она связана с ощущением неуспешности родителя в раз­личных областях: профессиональной, социальной, личност­ной (межличностной).

Родитель, ощущающий собственную неуспешность в про­фессиональной области, бессознательно идентифицирует ус­пехи ребенка со своими собственными. В этом случае он рас­сматривает ребенка как продолжение себя, и успехи или неуспехи ребенка воспринимаются им как собственная ком­петентность или некомпетентность. Высокие успехи ребенка были бы для такого родителя подтверждением его собствен­ных великих способностей, которые он не смог проявить из-за «неблагоприятного стечения обстоятельств». Поэтому если ребенок оказывается «обычным», «таким, как все», ро­дитель переживает чувство глубокого разочарования.

Успехи в учении ребенка или его обучение в престижной школе, секции может быть для семьи знаком престижа. В этом случае, даже видя, что нагрузки для ребенка непосиль­ны, родители с трудом отказываются от своих требований к не­му или от каких-либо «развивающих» программ. Мотивиру­ется это чаще всего важностью образования.

Под ощущением неуспешности в социальной сфере в дан­ном случае имеется в виду неуверенность в успешном испол­нении родительской роли. В этом случае успехи или неуспе­хи ребенка — это показатель «воспитательного» мастерства родителей.

Если у родителей ребенка супружеские отношения нарушен­ные, то проблемы ребенка выполняют в семье важную стаби­лизирующую функцию: трудности ребенка позволяют роди­телям заниматься ими, не обращая внимания на свои собственные. В этом случае годится все: и реальная неуспеш­ность, и мнимая. При этом проблемы ребенка могут объединять родителей либо выступать в качестве эрзац-отношений.

Е) Эрзац-отношения. Если супруги не удовлетворены своими отношениями, у одного из них может возникнуть желание «посвятить себя детям» (как правило, в такой роли чаще выступает мать ребенка). «Проблема» ребенка, а еще лучше его «болезнь» показывают матери необходимость ее постоян­ного участия в жизни ребенка. Подобное родительское пове­дение может провоцировать возникновение у ребенка психо­соматической проблематики. После этого ребенка настойчиво и безуспешно лечат. В системном подходе такой тип детско-родительского взаимодействия называется «сверхвовлеченостью».

Как уже указывалось, простое заверение родителей, что ребенок нормален и в корректировке нуждается уровень на­грузки, обычно не принимается. Во всех описанных случаях работа консультанта должна быть направлена на проблему успешности самого родителя, как правило, того, кто больше настаивает на высоком уровне требований к ребенку. Это ка­сается и успешности в супружеских отношениях. Результа­том работы должно явиться снижение уровня притязаний ро­дителей к успехам ребенка и учет ими его реальных возможностей.

Второй вариант типичной «школьной» проблематики пред­ставлен боязнью школы, нежеланием ребенка посещать шко­лу. За таким поведением ребенка чаще всего также стоят про­блемы родителей. Обычно это переживания матери, которая боится, что в школе ребенку будет плохо, так как ее собствен­ный опыт обучения в начальной школе был травмирующим. И в этом случае работа консультанта направляется на коррек­цию установок родителя.

Когда дети достигают подросткового возраста, детско-родительские отношения вновь следует изменить. Семья стал­кивается с конкурирующей группой — группой сверстников, которая имеет свои собственные взгляды на многие жизнен­но важные вопросы. Подросток может шокировать родителей непривычными ценностями или поведением. Компетентность подростка постоянно возрастает, и это дает ему больше осно­ваний требовать изменения сложившихся в семье правил.

Семья вновь сталкивается с необходимостью корректи­ровки внешних границ. Родители должны предоставлять подростку больше автономии, так как они теперь не облада­ют всей полнотой власти и не являются единственной эмо­циональной привязанностью подростка. Необходимо решить вопросы, в какой мере они могут влиять на дружеские связи подростка, насколько дом может быть открыт для его гос­тей, какие правила регламентируют возможность его отсут­ствия в семье в течение длительного времени и т. п. В подро­стковом возрасте навыки саморегуляции еще недостаточно развиты и подростки не всегда умеют соотносить собствен­ное поведение с реальностью, поэтому предоставление слиш­ком большой автономии может быть чревато неблагопри ятными последствиями для самого подростка. Даже если подросток бурно отстаивает право на самостоятельность, предоставление ему полной автономии повергает его в чувство растерянности. Его опыт решения проблем еще очень огра­ничен и не дает ему необходимой уверенности и компетент­ности, и без помощи и поддержки родителей он чувствует себя покинутым.

Проблемы, с которыми сталкивается сам подросток в этом возрасте, были достаточно подробно описаны в разделе «За­дачи развития на этапе добрачного ухаживания».

Б) Патологическая ревность

В) «Типы» внебрачного поведения Каппони и Новака.

Г) Мужские и женские типы партнеров склонных к измене С. Кратохвила.