2015-04-08
1338
Структурирование научных знаний, поиск принципов и методов отбора и построения содержания обучения связаны с вопросами перестройки изучаемого материала в структуру, обеспечивающую достижение поставленных целей обучения, активную познавательную деятельность обучающихся, их творческое мышление и т.д.
Структурирование информации имеет множество целей, в том числе:
1) преобразование рассматриваемой информации (например, учебного материала) с целью ее более эффективного использования, изучения и усвоения;
2) получение новой информации, нового содержания знаний;
3) изменение формы представления информации без изменения ее содержания;
4) развитие рассматриваемой информации с точки зрения достижения поставленной цели;
5) использование выявленной информации для конструирования модели системы изучаемого объекта;
6) совершенствование приемов, методов и технологий структурирования информации;
иное.
К способам преобразования учебного материала могут быть отнесены: алгоритмизация; изменение последовательности (перестановка) изложения различных разделов учебного курса; введение новой информации и соответствующее структурирование учебного материала с учетом новых научных достижений; структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих; перенос знаний из одной области в другую и т.д.
Практика показывает, что структурирование содержания обучения значительно повышает эффективность его усвоения. Не менее важной является задача рационального структурирования и освоения учебно-познавательной, исследовательской, практической и иной деятельности. Кроме того структурирование, форма и
и наглядность представления учебного материала может рассматриваться как способ управления учением субъектов [3.4.1].
Содержание обучения (как система), может иметь различные способы его структурирования. Такими способами могут являться [3.4.2]:
1) линейная структура, при которой отдельные звенья учебного материала, прорабатываются последовательно только один раз;
2) концентрическая структура, когда осуществляется периодическое возвращение к изучаемому материалу для очередного повторения. При этом содержание этого материала постепенно дополняется новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются;
3) спиральная структура, когда в аспекте исходной проблемы происходит постепенное расширение и углубление связанных с ней знаний;
4) смешанная структура, представляющая собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.
В последнее время часто используется модульный способ построения учебного материала. При таком способе структуру содержания каждой учебной темы составляют: ориентационная (методологическая); содержательно - описательная; операционально - деятельностная; контрольно - проверочная части.
В структуру модуля могут входить: цель модуля и частные дидактические цели учебных элементов; содержательные учебные элементы; система заданий; обобщение в виде сравнительных таблиц, диаграмм; демонстрационный материал; задания для входного и других видов контроля.
Пользуясь психологическим словарем, структурирование учебного материала (учебника) можно определить как стратегию и процесс организации информации для ее запоминания, в результате чего элементы изучаемого материала связываются по смыслу в
целостную группу или несколько таких групп [3.4.3].
Б.И.Коротяев рассматривает структурирование в дидактическом и методическом плане как структуру, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи субъектам и соответствующие действия обучающихся по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях. При этом основными целями структурирования являются [3.4.4]:
- разработка рациональной и экономной с точки усвоения и хранения в долговременной памяти структуры учебного материала;
- выявление и реализация в создаваемой структуре способа уплотнения материала, его свертывания и развертывания.
Это освобождает обучающихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала. Решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях нарастающего объема научной информации;
- группировка и построение учебного материала таким образом, чтобы в него можно было внести (как необходимый элемент усвоения) аппарат учебно-познавательной деятельности, успешное усвоение которого субъектами обеспечивает поступательное развитие их познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей.
В.Оконь считает, что структурирование содержания обучения основано на формировании и систематизации структур содержания, т.е. на таком его упорядочении, которое связывается с выделением соответствующих для данного содержания систем, а в них – составляющих и связей между ними.
Сравнение этих систем между собой служит их упорядочению. Одни из этих систем носят общий характер, создают основное содержание, наиболее важное для понимания всей программы, другие, более специализированные, служат дополнением и объяснением к основным разделам. Возникающая таким образом структура состоит из систем нескольких порядков [3.4.5].
Чем лучше структурирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению, тем в большей степени обучающимся ясны цели изучения и значимость овладения
данной системой знаний и умений, тем легче и прочнее эти знания и умения усваиваются.
Авторы работы [3.4.6] к основным целям структурирования учебного материала относят:
1) разработку такой структуры такой структуры учебного материала, которая является наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти обучающегося;
2) поиск и закладку в создаваемой структуре способа уплотнения материала, его свертывания и развертывания для освобождения субъектов обучения от необходимости запоминания большого объема фактического материала;
3) группировку и конструирование учебного материала для внесения в него как необходимого элемента усвоения аппарата учебной деятельности.
Реализация системного подхода в учебном процессе позволяет существенно повысить эффективность познавательной и иной деятельности субъектов обучения. В соответствии с системным подходом объекты целесообразно изучать как системы, но это не предусмотрено учебными программами, а учебники, хотя иногда ссылаются на системный подход, не имеют необходимого для этого методологического и методического обеспечения.
Чаще всего учебный материал (учебников) отражает тот или иной изучаемый объект в его исходном (на период издания книги), условно выражаясь, «статическом» состоянии. Не всегда процесс обучения предусматривает рассмотрение изучаемого объекта в измененных ситуациях или под воздействием какого-нибудь фактора, способных изменить его исходное состояние. Также редко изучается состояние надсистемы, представляющей собой науку или область знаний, к которой относится (или которую представляет) изучаемый материал.
Кроме учебного материала необходимо структурировать выполняемую познавательную, научную, практическую и иную деятельность субъектов обучения. В процессе усвоения различных видов деятельности обучающиеся формируют соответствующие способы мышления. Например, аналитический подход в учебной деятельности требует аналитической деятельности, реализация
которой в свою очередь способствует формированию умений и навыков аналитического мышления.
В данном пособии представлена совокупность деятельностей и действий, которая, о чем сказано выше, способствует целостному познанию окружающей действительности, эффективному достижению целей и решению поставленных задач обучения, воспитания и развития.
Некоторые ориентиры организации обучения на основе системного подхода, а точнее изучения объекта (учебного материала) как системы показаны на рис.3.4.1.
Общая схема системного структурирования, изучения и представления в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте представлена на рис.3.4.2, где:
(1) - Цель (цели) и задачи системного структурирования, изучения и свернутого представления информации о рассматриваемом объекте.
Кроме структурирования информации предлагаемым методом предусмотрено также структурирование деятельности и действий обучающегося. Усвоение и реализация этих деятельностей и действий в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности способствует формированию соответствующих способов мышления субъекта, его интеллектуальному развитию.
(2) - Объект изучения (предмет, явление, процесс и т.д.), его компоненты, функции, свойства, иные характеристики;
(3) - Совокупность различных видов деятельности и действий, способствующих целостному познанию изучаемого объекта:
| Анализ учебника как системы |
| Синтез выявленной информации |
| Обобщение и представление результатов |
| Выводы, предло- жения |
| Абзацы |
| Параграфы |
| Главы |
| Разделы |
| Учебник |
| Включенные в текст объекты, не относящиеся непосредственно к предмету |
| Изучение объекта (учебного материала) как системы в известных условиях, а также в иных условиях и (или) под воздействием факторов, способных изменить состояние изучаемого объекта, его функции и иные характеристики |
| Изучение изменения состояния научной и иной информации, относящейся к параграфам, главам, разделам и учебнику и его компонентам |
| Примечание: 1) выбор действия (в зависимости от цели и задач изучения) осуществляется самим обучающимся. 2) действие вносится в «структуру» (рис.3.4.1 и 3.4.2) с соответствующим названием в кратком виде. 3) содержание всех действий (содержание усвоенной информации) представляется в «структуре» в свернутом виде. |
        |
Рис. 3.4.1. Изучение учебного материала как системы
| Объект изучения как система Компо- ненты Функции. Свойства. Иные характе- ристики. |
| Анализ |
| Влияющие факторы. |
| Исследова- ние. Экспе- римент |
| Проблемы. Пути решения |
| Совершенст- вование. Инновации |
| 1 Цель |
| Прогноз |
| Опыт других Свой опыт |
| Синтез. Обобщение |
| Мониторинг Диагностика |
| Практика. Практичес- кая дея- тельность |
| Иное |
| Условия |
| Моделиро- вание объекта |
| 4 Конструирование концептуальной модели системы изучаемого объекта. Выводы. Иные результаты |
  |
Рис.3.4.2. Системное структурирование, изучение и представление (в свернутой форме) информации о рассматриваемом объекте
(4) – Конструирование концептуальной модели системы изучаемого объекта. Иные результаты (формулировка выводов и предложения, подготовка рефератов, докладов, статей и т.п., усвоение указанных на рис.3.4.1 и 3.4.2 деятельностей и действий, а также соответствующих способов мышления, формирование и развитие умений и навыков системного мышления, сворачивание и разворачивание изучаемой информации и т.д.).
(5) Учет и использование внешних (оказывающих определенное влияние на процесс целостного познания изучаемых объектов) и межпредметных (способствующие непрерывному обогащению действий и информации, переносу усвоенных знаний и умений в другие области знаний и деятельности и т.д.) связей.
(6) – Обратная связь.
Совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих деятельностей и действий представлена на рис.3.4.1 и 3.4.2 в кратком виде:
● Анализ объекта и его компонентов как систем.
Под анализом понимается метод, в основе которого лежит процесс разложения предмета на составные части, каждая из которых затем изучается.
В данном пособии данному процессу разложения и изучению подвергаются параграфы, в которых определяются его составные части – абзацы. При изучении главы анализируются параграфы. Если учебник содержит разделы, то анализу подвергаются соответственно главы и параграфы.
Кроме объекта и его компонентов анализируются:
учебная, научная, справочная, нормативная и иная литература, законодательство, директивные документы и т.д.
относящиеся к объекту и его компонентам основные теоретические положения, понятия, категории, принципы, законы, закономерности и т.п.;
необходимые статистические, экономические, социальные, экологические и иные данные, относящиеся к изучаемому объекту и используемые при его изучении.
В случае необходимости реализуются иные виды анализа: методологический анализ, системный анализ, морфологический анализ, психологический анализ, контент-анализ, экономический
анализ, правовой анализ и т.д.
Анализируются также специфические объекты, включенные в учебный материал, но не имеющие непосредственного отношению к предмету параграфа, главы, раздела учебника (таблица 3.2.1, рис.3.2.1).
Анализ рекомендуется завершать конструированием концептуальной модели изучаемого объекта. Моделированию могут подвергаться также и компоненты изучаемого объекта. Выявленная в процессе анализа информация в данной модели представляется в свернутом виде.
На идее моделирования по существу базируется любой метод научного познания – как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели) [3.4.7].
В.Г.Крысько под моделированием понимает построение понятийной, знаковой или процессуальной конструкции, внутренние связи которой отражают наиболее важные свойства изучаемого объекта [3.4.8].
● Условия.
Термин «условия», указанный на рис.3.4.2 определяется как:
1) обстоятельство или процесс, от которого что-нибудь зависит;
2) обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь.
Выявление и учет условий: функционирования объекта как целостности, отграниченной от внешней среды; функционирования объекта в условиях внешней среды; функционирования и взаимодействия данного объекта с иными объектами в рамках надсистемы. В качестве условий могут учитываться также:
внутренние условия функционирования объекта;
педагогические, психологические и иные условия, способствующие эффективному формированию умений и навыков системного мышления обучающихся, их интеллектуальному развитию;
требования, определяемые законодательными и иными нормативными правовыми актами, стандартами в области образования, государственными органами, администрацией учебного заведения, преподавателями и непосредственно субъектами обучения;
иные условия.
Например, в учебнике «Физика и астрономия» во второй абзац параграфа 50 включено предложение о том, что удельное сопротивление полупроводников очень сильно зависит от внешних условий [3.4.9].
В учебнике «История Казахстана (XVIII в.-1914 г)» первый абзац пункта 4 параграфа 1 включает слова о том, что в начале XVIII века в условиях внутреннего разлада Казахское государство становится объектом особого интереса со стороны крупных мировых держав [3.4.10].
Обычный стол (как техническая система) в изменяющихся условиях меняет свои функции, свойства и иные характеристики: в условиях слесарного цеха – это слесарный стол, в условиях больницы – это (образно говоря) хирургический стол; в условиях кухни – это стол для разделки мяса и т.д.
● Практика.
Практика по отношению к процессу обучения и изучаемому материалу отражает существующую практику:
представления изучаемого объекта (учебника) в учебной, научной и иной литературе как системы;
системного изучения (познания) объекта;
структурирования учебного материала;
планирования, организации и реализации обучения на основе
системного подхода;
решения актуальных проблем интеллектуального развития обучающихся;
формирования умений и навыков системного мышления в обучении;
иное.
Практика по отношению к субъектам обучения означает их практическую учебно-познавательную, научную и иную деятельность (решение и составление задач, выполнение упражнений и заданий, выполнение самостоятельных работ и т.д.), связанную с формированием знаний, умений, навыков, опыта и компетенций, формированием и развитием эффективных способов мышления, интеллектуальных способностей и всесторонним саморазвитием личности.
В данном пособии особое внимание уделено деятельности обучающихся, направленной на:
формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода;
интеллектуальное саморазвитие в процессе обучения;
формирование фундаментальных и системных знаний;
формирование системы знаний, адекватной изучаемой науке;
системное решение задач, выполнение упражнений, заданий, научных исследований, экспериментов;
перенос усвоенных знаний в другие области знаний и деятельности;
усвоение деятельностей и действий, соответствующих им способов мышления, а также методов и технологий, способствующих целостному познанию окружающей действительности;
формирование умений и навыков самоуправления в познавательной, научной, практической и иной деятельности;
иное.
Пользуясь работой Б.Ц.Бадмаева, можно сказать, что умение действовать (на основе системного подхода) целесообразно формировать не после, а в процессе приобретения знаний. Знания усваиваются в ходе их практического применения [3.4.11]. Этот принцип в данном пособии является одним из основных.
● Влияющие факторы.
В данном случае осуществляется выявление и учет факторов, которые изменяют или могут изменить состояние, функции, свойства и иные характеристики изучаемого объекта и его компонентов.
Под фактором (рис.3.4.2) понимается: 1) обстоятельство или процесс, от которого что-нибудь зависит; 2) обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь.
В данном пособии приняты внешние и внутренние, положительные и отрицательные факторы. В некоторых случаях рекомендуется выявлять признаки факторов с тем, чтобы, например, контролировать их развитие.
Внешними факторами предлагается считать политику государства в области образования, научно-технический и технологический прогресс, глобализацию и т.д. Например, политика государства по формированию (только) критического мышления в определенной степени может сдерживать развитие системного, творческого, инновационного и иных эффективных и востребованных в окружающем мире способов мышления.
В учебнике «История Казахстана (XVIII в. - 1914 г.)» война казахов с джунгарами, которая длилась более 100 лет, - внешний фактор. Внутренний фактор – смерть Тауке хана, после чего началась разобщенность в Казахском ханстве и борьба за верховенство в степи [3.4.10].
В учебнике «Физика и астрономия», в параграфе 50 «Полупроводники и их электрические свойства. Электрический ток в полупроводниках» температура и свет являются внешними факторами. Изменение этих факторов приводит к изменению электропроводности [3.4.9].
Внутренними положительными факторами, например, для учебного процесса являются достаточный уровень мотивации субъектов обучения, высокий интерес к изучаемому материалу, требуемое отношение к занятиям, благоприятный психологический климат в коллективе и т.д.;
Примером экономического фактора для Казахстана является вступление в Евразийский экономический союз.
Важным действием, осуществляемым в рамках раздела «влияющие факторы», является выявление и учет последствий воздействия влияющих факторов. В определенных случаях данное действие сочетается с прогнозом дальнейшего состояния этих последствий, а также поиском путей их уменьшения, ликвидации и т.д.
● Исследование.
Деятельность исследования, показанная на рис. 3.4.2, предусматривает:
1) поиск, анализ и обобщение результатов уже проведенных (разными специалистами) исследований, касающихся различных вопросов, моментов и проблем учебного материала;
2) выявление вопросов и проблем, требующих научного
исследования;
3) собственные исследования, имеющие непосредственное или опосредованное отношение к изучаемому материалу.
4) освоение основ организации, проведения исследования;
5) усвоение общенаучных и междисциплинарных методов исследования;
6) усвоение определенных общенаучных терминов и определений;
7) иное.
Исследовательский подход к изучению учебного, научного и иного материала, требует исследовательской деятельности, благодаря которой возникают условия для формирования исследовательского мышления.
В отдельных случаях исследования включены в содержание образования (например, исследование функций, маркетинговые исследования и т.д.). В реальности у основной массы обучающихся (кроме магистрантов и докторантов PhD) не формируются умения и навыки исследовательского мышления, исследовательского подхода к решению поставленных задач. Все это в конечном итоге
сказывается на качестве подготовки современных специалистов.
● Эксперимент [от лат. experimentum проба, опыт] –искусственное воспроизведение явления, процесса в заданных условиях, в ходе которого проверяется гипотеза, теория, концепция и т.д.
Эксперимент, по определению А.И.Пушкаря и Л.В.Потрашкова, метод изучения объекта путем активного и целенаправленного воздействия на него при помощи создания искусственных условий, необходимых для выявления соответствующих свойств объекта [3.4.12].
Кроме экспериментов в учебном процессе проводятся лабораторные работы. Как и исследование, эксперимент и лабораторная работа в определенной степени способствуют формированию исследовательских умений и исследовательского мышления.
● Проблемы.
По определению авторов работы [3.4.7], проблема [от греч. problema задача, задание] – это 1) сложная теоретическая или практическая задача, способы решения которой неизвестны или известны не полностью; крупная научно-техническая задача, предусматривающая проведение единого комплекса работ, направленного на достижение научно-технического результата; 2) крупное обобщенное множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область избранных исследований. В контексте второго определения, различают следующие виды проблем: исследовательская, комплексная научная, научная.
В словаре русского языка проблема трактуется как сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования [3.4.13].
Термин «проблемы» в данном пособии означает:
1) проблемы и проблемные ситуации, которые выявляются субъектом в тексте (параграфе, главе, разделе учебника) после или в процессе его изучения. Затем эти проблемы и проблемные ситуации при необходимости формулируются. В некоторых случаях осуществляется систематизация выявленных проблем. В старшем звене средней школы и в вузе обучающимся предлагается строить так называемое «дерево проблем»;
2) проблемы, которые выходят за рамки изучаемого текста, но имеют к нему непосредственное отношение, например, «освоение системных методов изучение рассматриваемого учебного материала», «интенсификация опережающего формирования умений и навыков системного мышления», «формирование системно-критического мышления», «интеллектуальное развитие субъектов обучения», «экологические проблемы», «экономические проблемы» и т.д.;
3) проблемы, относящиеся к эффективности и интенсификации деятельностей и действий, представленных на рис.3.4.2, например, «эффективность анализа текста», «эффективность выявления условий функционирования изучаемого объекта» и т.д.;
4) исследовательские проблемы, которые выявляются и формулируются при выполнении учебных исследований, научных проектов и т.д.;
5) проблемное обучение.
К преимуществам проблемного обучения И.П.Подласый относит [3.4.14]:
самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;
высокий интерес к учебному труду;
развитие продуктивного мышления;
прочные и действенные результаты обучения.
В рамках проблемного обучения возникает реальная возможность «сближения» процессов учения и научного познания [3.4.15].
По мнению В.Т.Кудрявцева, проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция [3.4.15].
Б.Б.Айсмонтас определяет проблемное обучение как организованный преподавателем способ активного взаимодействия обучающихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания [3.4.2].
В качестве критериев значимости учебных проблем в работе М.В.Кларина указаны следующие [3.4.16]:
1) проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной (конкретной) группы обучающихся;
2) обучающиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения;
3) выбранная проблема должна допускать выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решений;
4) выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия группы обучающихся;
5) учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса;
6) проблемы должны отвечать возрастным особенностям обучающихся;
7) при выборе проблемы важно учитывать наличие необходимых материалов;
8) проблемы, которые обучающиеся считают настоящими, обычно выходят за рамки одного предмета.
И.П.Подласый считает, что продуктивность усвоения (среди прочих факторов) зависит также от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения обучающихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем [3.4.14].
По мнению авторов работы [3.4.17], проблемно-деятельностное обучение включает следующие этапы:
первый этап – восприятие и осмысление обучающимися созданной преподавателем проблемной ситуации;
второй этап – создание и обоснование обучающимися модели своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации (попытка решить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а затем поиск новых);
третий этап – индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью (в том числе корректировка принятого решения);
четвертый этап – анализ названного действия и проверка правильности решения проблемы;
пятый этап – анализ мышления в ходе указанного действия, способствующий развитию интеллектуальных способностей обучающегося, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.
Как показали наши исследования, повышению эффективности проблемного обучения способствует привлечение обучающихся к самостоятельному выявлению и формулированию проблем с поиском путей их решения.
Для коллективной «оценки» выявленных проблем и определения ключевой проблемы нами предлагались использовать специальные таблицы [3.4.18] и иные средства. Например, в таблицу 3.4.1 обучающиеся (разделенные на отдельные группы) записывали выявленные в тексте и сформулированные ими проблемы. При этом в колонку 2 вносились проблема и фамилия автора. В колонках 3, 4, 5, 6, 7 и т.д. каждый обучающийся отдельной группы ставил свою оценку всем включенным в таблицу проблемам. В последней колонке ставится общая сумма баллов (∑).
Внутри каждой группы проводится обсуждение результатов экспертной оценки проблем и определение ключевой проблемы, которая затем выносится для обсуждения всего коллектива. Таким образом, в процессе обсуждения выявленных проблем определяется одна или несколько ключевых проблем для последующего использования в учебном процессе.
Важность проблем оценивается в баллах: 2 балла – ключевая проблема; 1 балл – проблема; 0 – не проблема.
Как предлагает Б.Б.Айсмонтас, при решении проблемной ситуации обучающийся [3.4.2]:
1) осознает проблемную ситуацию; актуализирует усвоенные знания;
2) анализирует исходные данные; формулирует проблему;
3) выдвигает и обосновывает гипотезу;
4) решает проблему; проверяет гипотезу;
5) проверяет решение, сопоставляет его с исходными данными;
6) анализ хода решения; анализ ошибок;
7) обобщение.
Таблица 3.4.1
| № | Проблемы | Оценка | |||||
| ∑ | |||||||
| Фамилия автора | |||||||
| Фамилия автора | |||||||
| Фамилия автора |
Познавательные проблемы в контексте технологий проблемного обучения авторы работы [3.4.19] предлагают рассматривать как:
важнейший показатель проблемного характера обучения;
средство активизации учебной деятельности, гарантирующее более высокий уровень образовательных результатов;
средство актуализации и реализации интеллектуального потенциала субъектов образовательного процесса;
интегрирующее начало, порождающее внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную поисковую активность.
В указанной работе [3.4.19] предложены четыре группы познавательных проблем: проблемы первой группы создаются на основе необходимости в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний; проблемы второй группы связаны с условием овладения логическими, предметно-типовыми, научно-предметными умениями; проблемы третьей группы выступают катализатором процесса освоения опыта творческой деятельности; проблемы четвертой группы направлены на формирование опыта оценочных суждений.
К иным разновидностям образовательных проблем в работе [3.4.19] отнесены:
- проблемы, создающие условия для: постановки цели и организации образовательной деятельности; организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации; организации и усвоения способов деятельности; организации и освоения способов творческой деятельности; обобщения усвоенного и введения его в систему новых знаний; проведения контроля результатов образовательной деятельности;
- сквозные (стержневые для всего курса) проблемы;
- комплексные (охватывающие несколько тем) проблемы;
- тематические (охватывающие вопросы, которые изучаются в рамках учебной темы) проблемы;
- ситуационные (связанные с конкретными фактами и ситуациями) проблемы.
В качестве методов проблемного обучения в работе [3.4.19] указаны:
проблемное изложение (когда преподаватель ставит вопрос или формулирует проблемную задачу и показывает варианты ответов или способы решения);
частично - поисковый (эвристический) метод (предполагающий активное вовлечение субъектов в процесс обсуждения и решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи и вопросы, доступные обучающимся). Данный метод направлен на постепенное освоение субъектами действий по самостоятельному решению познавательных, научных или профессиональных проблем. Этот метод может быть использован при анализе конкретных учебных, профессиональных и научно-поисковых ситуаций и разработке заданий для кейс-метода;
исследовательский метод (предполагающий включение субъектов в процесс формулировки научной проблемы, отбора предмета и методов исследования, составления его программы, отбора базы и участников эксперимента, участие в нем, обработку и анализ полученных результатов). Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, в которых обучающиеся могут проявить полную самостоятельность: от постановки проблемы до ее разрешения.
Для уяснения и представления причинно-следственных связей между факторами (источниками, составными частями и т.д.)
проблемы может быть использована причинно-следственная диаграмма, представленная в приложении 3.
По мнению Ю.Н.Лапыгина, данная диаграмма предназначена для выявления возможных причин проблем, а также для планирования действий, направленных на их разрешение [3.4.20].
● Мониторинг.
Мониторинг как форма научного познания тесно связан с такими мыслительными операциями как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение и т.д. При этом должны усваиваются виды деятельности, действия и методы, обеспечивающие целостное познание объектов окружающей действительности.
Мониторинг [от англ. мonitor контролировать, проверять] – это деятельность, связанная с постоянным или периодическим наблюдением за состоянием объектов, процессов, явлений с целью их оценки, контроля, прогноза и развития в желаемом направлении.
Образовательный мониторинг чаще всего определяется как систематическое наблюдение, сбор, хранение, обработка, анализ и распространение информации о деятельности педагогической системы с целью оценки, совершенствования и прогноза развития.
Под педагогическим мониторингом в работе [3.4.21]
понимается системная диагностика качественных и
количественных характеристик эффективности функционирования и развития образовательной системы, включающая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и развития личности и коллектива.
Функциями педагогической диагностики являются: информационная, аналитическая, мотивационная, ориентационная, прогностическая, собственно-диагностическая, оценочная и коррекционная.
По отношению к системе образования осуществляется государственный образовательный мониторинг, который является разновидностью государственного контроля (как функции государственного управления) в области образования. В этой связи целесообразно говорить также о двух основополагающих функциях мониторинга – функции управления и обратной связи [3.4.22]. К сожалению, об управляющей функции мониторинга говорится весьма редко.
На наш взгляд, в литературе недостаточно актуализирована проблема формировании у обучающихся умений и навыков мониторинговой деятельности, хотя в профессиональных образовательных учреждениях изучаются вопросы, например, экологического мониторинга, финансового мониторинга, правового мониторинга и т.д. Мониторинг предполагает системный подход и осуществления совокупности деятельностей и действий, часть которых представлена на рис.3.4.2. Это в свою очередь требует целенаправленного (преемственного) и активного формирования соответствующих знаний, умений, навыков и компетенций.
Основы мониторинговой деятельности закладываются еще в начальной школе при формировании у детей наблюдательности, но в дальнейшем проблема формирования знаний и умений в области мониторинга не актуализируется.
В данном пособии (в предлагаемых методах) создаются определенные условия для формирования умений и навыков мониторинговой деятельности: при осуществлении мониторинга состояния изучаемых объектов, в процессе системного структурирования, изучения и свернутого представления информации о рассматриваемом объекте и т.д. При работе с текстом после его анализа, а также синтеза и обобщения выявленной информации, предлагается (где это возможно) проводить соответствующий мониторинг динамики изменения объектов, их состояния и т.д.
| Примечание: 1. Мониторинг проводится только там, где это возможно. 2. Требуется разработка определенных критериев усвоения умений и навыков мониторинга. 3. Мониторинг требует достаточно хорошего знания предметной области и творческого подхода. 4. В процессе мониторинга актуализируются межпредметные связи. 4. Во многих случаях имеет значение реализация не мониторинга в целом, а его отдельных функций: наблюдения, анализа, сравнения, систематизации, синтеза, обобщения, прогноза и т.д. |
Например, в рамках эксперимента при изучении истории Казахстана субъектам обучения предлагалось провести мониторинг процесса становления казахстанской государственности и многие другие задания. При этом критерием оценки являлись не только результаты мониторинга, но и проведение соответствующего анализа, необходимого синтеза, обобщения, систематизации и т.д. изучаемой информации.
При изучении, например, географии обучающиеся (в качестве самостоятельной работы) было предложено провести мониторинг законодательства в области охраны окружающей среды. В процессе отслеживания и изучения учебной информации они должны были ознакомиться с этапами развития этого законодательства и разнообразием законодательных актов: в области охраны и рационального использования водных ресурсов, охраны, воспроизводства и рационального использования растительного мира, животного мира и т.д.
На уроках литературы обучающиеся осуществляли анализ,
систематизацию, оценку, синтез и обобщение информации об изменяющемся, например, поведении героев тех или иных произведений.
● Прогнозирование.
Прогнозирование [англ. forecasting, prediction, от гр. prognosis ] представляет собой опережающее отражение будущего; вид познавательной деятельности, направленный на определение тенденций динамики конкретного объекта или события на основе анализа его состояния в прошлом и настоящем [3.4.6].
Педагогическое прогнозирование определяется как специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности.
В прогнозировании различают:
ассоциативный метод прогнозирования (основанный на установлении и использовании аналогии объекта прогнозирования с одинаковым по природе объектом, опережающим первый в своем развитии);
экстраполяционный метод прогнозирования (базирующийся на предположении о сохранении в будущем прошлых и настоящих тенденций развития объекта прогноза).
В педагогическом прогнозировании могут быть реализованы следующие функции научного предвидения в педагогике: управленческая, преобразующая, мировоззренческая, теоретическая, методологическая, системообразующая, интегративная, коммуникативная [3.4.6].
В рамках данного пособия прогнозирование имеет место:
при формулировании целей обучения и определения ожидаемых результатов;
при изучении текстов параграфов, глав, разделов и учебника в целом;
при изучении объектов, включенных в текст, но не имеющих непосредственного отношения к предмету;
при изучении состояния системы изучаемого объекта;
при системном структурировании, изучении и представлении
свернутой информации о рассматриваемом объекте;
при формулировании гипотез и т.д.
Необходимость осуществления различных способов прогнозирования состояния тех или иных предметов, явлений, процессов, в деятельности обучающихся обусловлена, прежде всего, задачей формирования у них прогностического мышления.
Рассматривая вопросы системного познания мира, А.Н.Аверьянов указывает на то, что забвение или игнорирование фактора будущего ведет к очень неприятным последствиям. При этом люди бывают вынуждены затрачивать дополнительные усилия для устранения просчетов, допущенных в прошлом, и приводить в соответствие с потребностями настоящего те системы, материальные или духовные, которые были созданы без учета будущего [3.4.23].
Системность определенного знания предполагает наличие в его содержании целостного описания изученных объектов, включая прогноз их будущего состояния. Данное обстоятельство, а также определенная связь рассматриваемой информации об объекте с некой целью, в аспекте которой эти знания формировались, позволяет нам говорить о конкретных явлениях использования «обычной» информации в качестве опережающей.
В процессе познания любая цель представляет собой идеальный образ будущего состояния изучаемого объекта.
Наличие цели, тем более, если она стратегическая, позволяет относить подобный процесс к опережающему познанию. Познание объектов окружающей действительности в аспекте их будущего состояния является опережающим.
К важным условиям осуществления опережающего познания относится наличие у субъекта определенных умений и навыков познавательной самостоятельности, прогностического и системного мышления, а также системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.
В этой связи формирование умений и навыков системного подхода, системного и прогностического мышления должно быть по возможности опережающим [3.4.24].
● Опыт других. Свой опыт.
В философском словаре опыт определяется как основанное на
практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в
широком смысле - единство умений и знаний. Термин «опыт» употребляется также в узком смысле для обозначения таких методов научного исследования, как наблюдение и эксперимент [3.4.25].
Изучение и обобщение соответствующего (отечественного, зарубежного и международного) опыта других (в различных областях знаний и деятельности, в социальной, экономической, политической, экологической и иных сферах) имеет большое значение для организации и повышения эффективности познавательной, теоретической, практической и иной деятельности обучающихся и специалистов.
От качества, полноты, емкости и т.д. учебно-познавательного, исследовательского и иного опыта во многом зависит уровень и эффективность ключевых компетенций обучающихся.
Значительного внимания требует к себе опыт переноса и свободного применения усвоенных знаний и умений для творческого решения проблем, в исследовательской, практической и иной деятельности обучающихся и специалистов.
Вместе с тем, недостаточное развитие, например, исследовательского подхода в обучении приводит к тому, что исследовательской деятельностью в учебных заведениях занимаются лишь небольшая часть обучающихся.
М.В.Кларин, анализируя зарубежный опыт в области педагогики, выделяет два направления:
технологический подход, реализуемый в разработке технологических моделей обучения, которые направлены на достижение практически всеми обучающимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъявления, стандартизированного контроля и коррекции текущих учебных результатов;
поисковый подход, который преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности обучающихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого обучающимися освоения нового опыта.
В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у обучающихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и обучающихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.
Общей основой разнообразных инновационных моделей обучения с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность. К ее разновидностям относятся:
- исследовательская: систематическое исследование (постановка гипотез, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.);
- коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);
- игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.
Как отмечает М.В.Кларин, многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает пути ее решения. Поиск решения данной проблемы обучающийся осуществляет самостоятельно. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения обучающийся (либо группа обучающихся) определяет самостоятельно. На третьем уровне постановка проблемы, выбор метода и разработка самого решения осуществляется учащимися самостоятельно [3.4.16].
В рамках данного пособия предлагается (кроме общеизвестных и традиционных аспектов обучения) рассматривать формирование и развитие у субъектов обучения собственного опыта усвоения и реализации:
учебно-познавательной деятельности на основе системного подхода;
умений и навыков системного подхода в познавательной, теоретической, практической, исследовательской и иной деятельности;
умений и навыков системного мышления, как условия и фактора интеллектуального развития обучающихся;
деятельностей и действий, способствующих целостному
познанию содержания образования, эффективному достижению
целей и решению поставленных задач обучения, воспитания и развития (рис.3.4.3);
обусловленных (выше упомянутыми деятельностями и действиями) способов мышления;
интеллектуальных умений; иное.
● Совершенствование. Инновации.
В пособии предлагается совершенствовать (делать лучше, совершеннее) на основе принятых критериев изучаемые объекты и процессы, методы, средства, учебные тексты и т.д.
Инновация определяется как:
1) разработка и внедрение различного рода новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике;
2) конечный результат инновационной деятельности, получивший воплощение в виде нового или усовершенствованного продукта, внедренного на рынке; нового или усовершенствованного технологического процесса, использованного в практической деятельности; в новом подходе к социальным услугам.
● Синтез.
В работе [3.4.7] синтез [от гр. synthesis соединение, сочетание, составление] определяется как соединение полученных при анализе
частей в нечто целое.
Синтез, по мнению авторов работы [3.4.26], - это не только и не столько мыслительная операция, связанная с объединением в целое полученных при анализе элементов, сколько еще создание предмета, его построение.
Синтетический метод служит средством преобразования данной системы в другую систему. Он предполагает выход за рамки имеющейся в наличие содержательной основы, генерирование качественно новых элементов, которые не имеют место в рамках наличной целостности. Данный метод позволяет конструктивно воссоздать объект посредством обращения к широкой и многообразной системе взаимодействий [3.4.26].
● Обобщение.
В работе [3.4.27] под обобщением понимается одна из характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении
и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств
предметов и их отношений. Человеку присущи два типа опосредованного обобщения, в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие применение средств языка.
В основе первого типа опосредованного обобщения лежит действие сравнения. Сравнивая с некоторой точки зрения предметы определенной группы, субъект находит, выделяет и обозначает словом их внешние одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе или классе предметов. Такие обобщения и понятия называются эмпирическими. Функция эмпирического обобщения состоит в упорядочении многообразия предметов, в их классификации. Эмпирическое обобщение характерно для начальных этапов познания.
Второй тип опосредованного обобщения осуществляется путем анализа эмпирических данных о каком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему.
Теоретическое абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Обобщение – это обнаружение взаимосвязи, взаимоотношения целого и единичного. Такое обобщение называется содержательным. В целом содержательное (теоретическое) обобщение совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого.
В традиционной детской и педагогической психологии принято считать, что способность к эмпирическому обобщению начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается у младших школьников. Обобщение теоретического типа характерно для подросткового возраста и особенно для юношеского.
● Конструирование концептуальной модели системы изучаемого объекта.
Концептуальная модель может рассматриваться как абстрактная модель:
определяющая структуру конструируемой системы, свойства
ииные характеристики моделируемой системы, присущие ей связи, существенные для достижения цели моделирования;
представленная совокупностью понятий и связей между ними, определяющих смысловую структуру рассматриваемой предметной области или ее конкретного объекта.
Концептуальная модель – это модель объекта, элементами которой являются мысленные конструкции, отображающие фрагменты изучаемой реальности [3.4.7].
В данном пособии концептуальная модель системы изучаемого объекта конструируется в двух случаях:
1) по результатам синтеза и обобщения выявленной (после анализа учебной информации параграфов, глав, разделов учебника) информации. В этом случае система отражает изучаемый объект в его так называемом «статическом» состоянии, т.е. без учета ее взаимодействия с внешней средой;
2) в условиях взаимодействия с внешней средой, влияния различных условий и факторов, изменяющих состояние и поведение системы. Во втором случае выявляются функции, свойства и иные характеристики системы, ориентированной на реализацию конкретных целей и задач.
Система (ее концептуальная модель) рассматривается нами
как средство достижения цели, решения поставленных задач и проблем.
На рис.3.4.4 представлена общая схема изучения объекта (учебника и его основных компонентов) как системы.
Реализация принципов одновременности и целостного познания объекта предусматривает планирование совокупности взаимосвязанных (общеизвестных) целей системного изучения учебника. К специфическим целям данного процесса мы относим формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической и практической деятельности обучающихся.
На первом этапе осуществляется последовательный анализ текстов с целью выявления основных теоретических положений, понятий, «основной» мысли, главного, ключевых слов и т.д. Одновременно определяются объекты, включенные в текст, но не
| Цели |
| Учебник разделы главы параграфы абзацы |
| Изучение объекта Анализ |
| Изучение выявленной информации Синтез |
| Обобщение: конструирование модели системы учебного материала (статическое состояние) |
| Учебник как система Подсис- темы Функции, иные характе- ристики |
| Условия |
| Влияющие факторы |
| Практика |
| Исследова- ние. Эксперимент |
| Проблемы |
| Мониторинг. Диагностика |
| Прогноз |
| Опыт |
| Совершенст- вование. Инновации |
| Иное |
| Обобщение: конструирование модели системы учебного материала (динамическое состояние) |
  |
Рис. 3.4.4. Системное структурирование, изучение
и представление (в свернутой форме) информации
о рассматриваемом объекте
имеющие непосредственного отношения к предмету. Изучению подлежат также изменения во времени и пространстве состояний изучаемой системы.
Выявление «надсистемы», к которой относится изучаемый объект и «подсистемы», раскрывающей состав (содержание) изучаемого объекта, позволяет изучать тексты по вертикали и по горизонтали, обеспечивая необходимую широту и глубину «погружения» в изучаемый материал. Примером «надсистемы», например, для окна (как технической системы) могут являться здание, самолет, вагон пассажирского поезда, где рассматриваемый объект является их важным компонентом.
Для учебного материала в качестве «надсистемы» могут использоваться область научных знаний и деятельности, наука, комплекс наук и т.п. При этом предлагается рассмотреть динамику изменения изучаемой системы, ее «надсистемы» и «подсистемы» в прошлом, настоящем и будущем.
Выявленная в процессе анализа информация подвергается синтезу и обобщению, способствующих установлению определенных связей между ее элементами, формированию некой целостности и определенной организации этой информации, получению новых знаний и т.п. Все это позволяет субъекту конструировать свою концептуальную модель системы, которая в свернутом (упорядоченном) виде им усваивается. В этой связи формируется опыт, как сворачивания, так и разворачивания усвоенных знаний.
Сконструированная на первом этапе концептуальная модель системы отражает «статическое состояние» (обучение рассматривается как сугубо модельное и репродуктивное) изучаемого объекта (учебного материала) без его непосредственного взаимодействия с внешней средой, без воздействия на него различных факторов и т.д. Это позволяет (кроме всего прочего) определить и систематизировать инвариантные составляющие данного объекта.
На втором этапе рассматривается функционирование изучаемой системы в условиях внешней среды, с учетом
воздействия на нее различных факторов и т.д. В процессе разностороннего изучения объекта (в соответствии с рис.3.4.2 и 3.4.4) выявляются проблемы, осуществляется исследование этих проблем и иных аспектов изучаемого материала, моделируется, изучается и прогнозируется изменение состояния объекта, его «надсистемы» и «подсистемы» в пространстве и во времени и т.д.
В процессе систематической избирательной и целесообразной реализации представленных на рис.3.4.4 и иных видов деятельности и действий создаются условия для их усвоения, а также для формирования соответствующих этим деятельностям способов мышления.
Например, аналитический, исследовательский, практический, прогностический и т.д. подходы обеспечиваются определенными видами деятельности, при осуществлении которых формируется соответствующее мышление.
Показанные на рис.3.4.4 внешние и межпредметные связи отражают необходимость: учета влияния внешней среды; изучения процессов и результатов функционирования изучаемого объекта в условиях внешней среды; использования актуальных знаний различных наук, передового опыта и т.д.
В конце второго этапа осуществляется обобщение полученной (изучаемой) информации о конструирование концептуальной (условно выражаясь – динамической) модели системы изучаемого объекта. Подобная модель, содержащая изученный материал в свернутом виде, (как было указано выше) усваивается субъектом для последующего разворачивания и переноса в иные области знания и деятельности.
