Основные положения коррекционной деятельности

В учебниках и учебных пособиях по специальной пе­дагогике и различным отраслям дефектологических зна­ний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматри­ваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов и другие).

Решая важную социальную задачу приближения разви­тия аномальных детей к уровню нормальных школьни­ков, дефектологи видят в коррекционном процессе глав­ную цель — устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) их деятельностью. Поэтому важным в кор­рекции являются правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление этого несоот­ветствия между нормой и отклонением. Коррекция рас­сматривается как путь или способ преодоления и ослабле­ния психофизических недостатков через формирование со­ответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов дея­тельности учащихся (учебной, трудовой, игровой и др.).

Представители специальной (коррекционной) педагоги­ки приходят к выводу, что не существует отдельной про­граммы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, то есть следует говорить о кор­рекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной рабо­ты, при исправлении индивидуальных недостатков разви­тия или поведения речь может идти о специальных педа­гогических приемах, перестройке отдельных функций орга­низма, формировании определенных личностных качеств.

Таким образом, коррекциопно-педагогичсская деятель­ность — это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образователь­ный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оце­ночно-результативный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и психокоррекционная деятельность и др. Исходя из существу­ющего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

В работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она прежде всего нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда речь идет о коррекционно-педагогической работе, то ее невозможно оторвать от образовательного процесса, включающего в себя обучение, воспитание и развитие. Поэтому коррекционное развитие как специально органи­зуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую на­правленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и пси­хотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская и другие), кото­рые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отноше­нию к группам повышенного риска и направленное на пе­рестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психоло­гических новообразований, которые определяются как пси­хологические факторы риска, на воссоздание гармонич­ных отношений ребенка со средой.

В качестве рабочего определения с педагогической точ­ки зрения можно предложить следующий вариант опреде­ления коррекционно-педагогической деятельности: как планируемый и особым образом организуемый педагоги­ческий процесс, реализуемый с группами подростков, име­ющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный на исправление и реконст­рукцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, создание необходимых условий для ее форми­рования и развития, способствующий полноценной интег­рации подростков в социум.

Мы исходим из того, что коррекционно-педагогическая деятельность – составная и неотъемлемая часть педагоги­ческого процесса как динамической педагогической систе­мы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач (В.А. Сластенин). Тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать то, что взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанника­ми опыта, накопленного обществом (как стратегическая задача), и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения школьника (тактическая за­дача).

Особо, на наш взгляд, необходимо отметить еще и то, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содер­жательной основе с использованием разнообразных средств есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Педагогическая деятельность (в том числе и коррекционно-педагогическая) в рамках любой педагогической сис­темы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки зрения единицей коррекционно-педагогического процесса целесообразно определить материализованную педагогическую задачу как воспита­тельную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррек­ция отклонений в развитии и поведении подростков).

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности:

1) анализ ситуации и постановка педагогической за­дачи;

2) проектирование вариантов решения и выбор опти­мального из них для данных условий;

3) осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и коррегирование течения педагогического про­цесса;

4) анализ результатов решения.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешним соци­ально-педагогическим обстоятельством, изменением соци­альных обстоятельств, сменой ценностей и моральных тре­бований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кро­ме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом инди­каторов неблагополучия в развитии подрастающего поко­ления, основные из которых:

1) нарушение коммуникации в системе отношений «ре­бенок — взрослый» и «ребенок – сверстник», утра­та взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения;

2) низкий уровень достижений, значительно расходя­щийся с потенциальными возможностями ребенка;

3) поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

4) переживание ребенком состояния эмоционального не­благополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

5) наличие экстремальных кризисных жизненных си­туаций;

6) аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с за­вершением цикла развития, не ограничены во време­ни и носят исключительно разрушительный харак­тер, не создавая условий и не содействуя формирова­нию психологических новообразовании, знаменующих переход к новому возрастному циклу и т.д.

Если рассматривать отклонение в поведении ребенка как не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловлен­ное органическим поражением центральной нервной системы, то есть как отклонение в развитии неорганической эти­ологии, тогда, по утверждению JI.C. Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является преду­преждение развития вторичных дефектов по сравнению с за­дачами исправления уже образовавшихся первичных дефек­тов. Под вторичным дефектом он понимал нарушение разви­тия социокультурных высших психических функций. То есть, говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического пора­жения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших функций.

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обес­печение условий для формирования высших форм психи­ческой деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом раз­вития высших психических функций).

Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокуп­ность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систе­му его социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных психологов (Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), что цель коррекционной работы должна определяться по­ниманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что:

1) цели коррекции должны формулироваться в пози­тивной, а не в негативной форме;

2) цели коррекции должны быть реалистичны и соотно­ситься с продолжительностью коррекционной работы;

3) цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у подростка их достигнуть;

4) наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка и его микро­социум.