Понятие, сущность и структура УМО

Для того, чтобы определить понятие учебно-методического обеспечения (УМО) как предмет педагогического исследования, необходимо рассмотреть теоретико-методологические основы изучения современного профессионального образования.

В настоящее время в отечественном образовании формируется новая парадигма социального познания, которая качественно меняет методолого - теоретические основы знания и методологии практики, деятельности управленцев, организаторов, педагогических работников и потребителей образовательных услуг в системе профессионального образования.

Прежде всего, назрела необходимость пересмотра фундаментальных теоретических представлений о человеке как продукте соци­альной среды и принятых в ней культурных моделей поведения. Пред­метом исследования становятся механизмы свободного ценностного самоопределения человека как условия его социальной целостности. Разработка образовательных проектов и систем опирается на исследование человеческой активности, в том числе и в профессиональной сфере, в рамках общечеловеческих культурных императивов, и в то же время, учитывая традиции развития нашей страны в контексте европей­ской цивилизации, с учетом особенностей становления духовности русского человека.

В связи с этим для преодоления технократизма, прочно укоре­нившегося в теории и практике функционирования образовательных учреждений профессиональной школы, недостаточно лишь декларативных призывов к гуманизации учебного процесса. Гуманизация образования должна получить прочную теоретико-методологическую базу, для чего необходимо изучение антропогенных факторов профес­сиональной деятельности, организации социально-педагогических про­цессов и систем, социокультурной инфраструктуры профессионального образования. Требуется разработка нетрадиционных методов, проник­новение в микромир повседневности и в механизмы его взаимодейст­вия с социально-групповыми мега социальными структурами общест­венных отношений, спецификой их проявления в рамках образова­тельного пространства личности и системы профессионального образование.

Важное значение в теоретико-методологических исследованиях приобретает разработка методик гуманитарной экспертизы экономиче­ских, социально-политических, социально-правовых, технико-технологических и других аспектов образовательных проектов и программ.

Данный комплекс проблем относится к философско-мировоззренческому и к общенаучному уровню теоретико-методологических основ развития профессионального образования как социального ин­ститута.

Ведущими концепциями разработки проблематики данного уровня являются предлагаемые А.П. Беляевой концепции:

1) политеоретического подхода к анализу явлений и фактов в сфере профессионального образования, б рамках которой различные теории могут быть использованы на основе принципов взаимодополни­тельности, альтернативности или доминантности;

2) новая междисциплинарная концепция "профессиология", интегрирующая комплекс наук о профессиональной деятельности, профессиональном образовании, профессиональной ориентации, закономерностях возникновения различных профессий, специальностей, о
профессиональных качествах личности, профессиональном самоопре­делении человека, феноменах таланта одаренности и т.п.

Следующий иерархический уровень методолого-теоретического обоснованная развития профессионального образования, определяемый в соответствии со структурой научного знания представляет собой проблематику профессионально-педагогического, частнонаучного профиля.

Педагогический процесс в профессиональной школе отличается более широким диапазоном целеполагания, когда одновременно со­вершаются и социализация, и профессионализация личности.

Это сложный познавательный и трудовой процесс, характери­зующийся как общими, так и специфическими закономерностями. Несмотря на свою многогранность, он является целостным и единым. Методологическими и теоретическими предпосылками для обоснова­ния этих закономерностей служат общие социальные и педагогические закономерности воспитания и развития личности, законы социально-экономического развития, научно-технические основы производства, теория деятельности, системный, комплексный и интегративно-модульный подходы, позволяющие установить существенные, закономерные связи профессиональной подготовки как социально-профессионально-педагогической сложной системы, охватывающей цели, содержание, педагогический и производственный процессы., воспитание в процессе обучения, управление и результат. В профессиональном обучении находят отражение не только общедидактические, но и обще- и частносоциологические, психологические, физиологиче­ские, кибернетические и другие закономерности, связанные с анализом деятельности учебно-познавательного характера.

Педагогические и дидактические закономерности процесса профессионального обучения представляют собой разные уровни сущест­венных связей, отношений и взаимодействий его компонентов в соот­ветствии с многоуровневым строением процесса профессиональной подготовки. Механизмы рыночных отношений качественно меняют логику педагогического регулирования процесса профессионального обучения, что находит отражение в измерении характера педагогических закономерностей.

Методолого-теоретическим основанием для анализа логики этих изменений является общенаучная методология интегративных процессов (Л.П. Беляева). С позиций системного подхода в науке выделены следующие формы интеграции, множество, совокупность, сложность, комплексность, упорядоченность, организация и система.

Под совокупностью понимается простое объединение элемент в некоторое множество (при наличии разнородных элементов, это комплекс). Следующая форма интеграции - это упорядоченность, когда в некотором комплексе (сложности) появляется отношение порядка между элементами, которое дает дополнительный объединительный признак для входящих в множество элементов. Появление в объединении связей ведет к новой форме интеграции - организации, которая определяется новыми признаками объединения элементов. Нарастание этих связей вызывает качественно новую форму интеграции, когда получается хорошо организованное (органическое) множество, образующее целостное единство - систему.

Как показано в работах Беляевой А.П., в новых рыночных условиях меняется логика возрастания системного качества от внешних форм регулирования профессиональной подготовкой к внутри институциональным.

Если для централизованной и административной структуры ха­рактерно было движение от жестких требований системы профессио­нального образования к устойчивым организационным формам управления, которые в свою очередь обусловливают упорядоченность требо­ваний к профессиональной подготовке на внутри институциональном уровне, и представляют незначительную свободу выбора педагогу в рамках обозначенной совокупности средств и методов профессиональ­ного обучения, то в условиях рыночной экономики и демократизации механизмом ее регулирования последовательность возрастания сис­темного качества противоположная. На уровне профессионального об­разования как социального института - это совокупность определенных установок, норм, возможностей, условий функционирования профессиональной школы (стандарт профессионального образования), которая приобретает определенную упорядоченность на федеральном, ре­гиональном или местном уровне и в зависимости от выбранной страте­гии развития выливается в определенные управленческо - организационные формы, которые, в свою очередь, являются основой разработки той или иной системы, технологии профессионального обу­чения.

Системное качество профессионального образования определяется совокупностью образовательных средств, норм-ценностей, условий функционирования профессиональной школы. Эта совокупность определяется как учебно-методическое обеспечение профессионального образования. И мы принимаем как исходное это обобщенное рабочее определение, раскрывающее целевое назначение УМО.

Результатом теоретического анализа явилось раскрытие сущно­сти учебно-методического обеспечения: само системное качество про­фессионального образования определяется совокупностью образова­тельных средств и технологий их использования, при условии, что эта совокупность проектируется в целях содействия становлению студента как субъекта будущей профессиональной деятельности. Эта совокуп­ность определяется нами как учебно-методическое обеспечение про­фессионального образования. В исследовании было доказано, что цен­тральным компонентом учебно-методического обеспечения является учебно-методический комплекс: совокупность разных источников ин­формации, используемых для решения профессионально-педагогических задач.

В условиях реформирования системы высшего профессиональ­ного образования необходимыми элементами структуры учебно-методического комплекса являются: образовательный стандарт, учеб­ная программа, опорные конспекты; предписания для самостоятельной работы студентов с источниками информации; учебные пособия, учеб­но-методические материалы для преподавателя; отобранная специаль­ная информация; хрестоматии; компьютерные и имитационные игры; педагогические технологии.

Структура учебно-методического обеспечения имеет иерархическое построение, которое может быть представлено следующими концентрами:

1-й концентр - источники информации и технологии, обеспечи­вающие достижения требований государственного стандарта высшего профессионального образования;

2-й концентр - источники и технологии, отражающие тенденции развития педагогического образования;

3-й концентр - источники и технологии, раскрывающие особен­ности научно-педагогической школы конкретного вуза;

4-й концентр - источники и технологии, ориентированные на учет индивидуальных потребностей студента.

В ходе исследования было обосновано, что единицей построения учебно-методического комплекса в каждом концентре является модуль, в котором взаимосвязаны:

- базовые категории (понятия) на уровне идей, ориентации, фак­тов;

- сущностные характеристики на уровне концепций, теорий, педагогических систем;

- педагогические технологии на основе использования знаний первых двух уровней.