Как создается текст

Умение создавать текст, несомненно, является коммуникативно значимым и социально необходимым. Ведь текст занимает важное место в жизнедеятельности человека. С текстами мы встречаемся повсюду, при этом жизнь заставляет нас менять роли и мы то просто воспринимаем и интерпретируем полученные тексты от адресанта, то сами становимся адресантом. Поэтому в тексте мы, с одной стороны, как автор выражаем свои мысли, чувства, передаем свое миропонимание или мироощущение, излагаем информацию, интересующую нас и окружающих, а с другой, как реципиент воспринимаем эту информацию и анализируем ее.

Мы подробно рассмотрели особенности работы по анализу авторского текста -образца, но возникает вопрос: как эти аналитические умения преобразовать в продуктивные умения – умения создавать собственные тексты? Процессы анализа и синтеза взаимосвязаны. Не случайно психолингвисты и методисты отмечают, что адресант и адресат должны пройти один и тот же путь в порождении и восприятии текста, в противном случае коммуникация в полном смысле этого слова не будет осуществлена, так как понимание не будет достигнуто. Коммуникативную цель, намерение, задачу, все виды информации в соответствии с замыслом адресант кодирует через языковые средства. Адресат же при восприятии текста декодирует языковой материал, подвергает его анализу, в результате чего достигается понимание. Следовательно, чтобы обучить учащихся создавать текст, необходимо взглянуть на уже известные текстовые понятия с другой стороны рассмотреть под несколько иным углом зрения, перемещаясь с позиции читателя на позицию писателя.

Первокласснику понятие текст неново: с детский лет старшие ему читали потешки, сказки, рассказы, стихи, былины, познавательные статьи - тексты различных стилей и жанров. При этом дети с интересом воспринимают художественные образы, запоминают сюжетные линии и даже усваивают научную информацию. Однако, овладевая письмом, младший школьник испытывает большие трудности в создании собственных текстов. Причин, объясняющих этот факт, несколько: психологические – страх перед белым листом бумаги, физиологические – недостаточно развиты мышцы руки, обеспечивающие реализацию навыка письма, лингвистические - неглубокие знания в области языка, влекущие неграмотное написание текста, а также коммуникативные – неумение ориентироваться в ситуации, определять коммуникативные и текстовые категории, незнание основных показателей текста и основ текстопостроения.

Долгое время при формировании умения создавать текст внимание учителей концентрировалось на лингвистической стороне изложения мыслей: текст оценивался с позиции норм правописания и соответствия теме. В связи с возросшим интересом к таким сравнительно молодым наукам, как психолингвистика и лингвистика текста, с усиленным вниманием к проблеме эффективной коммуникации, рассматриваемой с позиции создания текстов различной тематики, стилистической и жанровой принадлежности в зависимости от речевой ситуации понятия речь, речевая деятельность, текст рассматриваются с качественно новых позиций. Так речь и речевая деятельность, которые ранее воспринимались как синонимы, в настоящее время расходятся в своем значении: речь соотносится лишь с одним из этапов речевой деятельности – этапом реализации. Следовательно, речь относится к речевой деятельности, как частное к общему. Речь – это конкретное говорение или письмо, это часть речевой деятельности. Продуктом же речевой деятельности является текст.

Поэтому процесс создания текста предполагает осуществление речевой деятельности, которая, как и другой вид деятельности, включает в себя ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Сравним процесс создания текста со строительством дома.

Начиная строительство, необходимо сориентировать в ситуации: определить где, для кого и, в конце концов, зачем будет строиться этот дом. Иными словами, определяется место строительства, предполагаются будущие жильцы/владельцы и, конечно же, назначение этого здания (цель постройки). Далее архитектор делает первоначальный эскиз будущего здания. Лишь после этого продумывает детали строительства и создает проект, руководствуясь которым будет осуществляться конкретная работа – реализация задуманного. Следующий этап – непосредственная стройка, кладка кирпича, отделка и т.д. Завершив строительство, специалисты проверяют, все ли выполнено правильно, в соответствии с планом. В случае выявленных недостатков проводится работа по их устранению. Очевиден колоссальный труд, который осуществляют прорабы, архитекторы, строители. Такой же колоссальный труд требуется и от коммуниканта при создании текста, и не осознавать этого, а тем более умалять всю сложность процесса речетворчества нельзя. Кроме того, создание текста осуществляется не разными специалистами, как при строительстве дома, а одним. Именно он, коммуникант, должен и сориентироваться в речевой ситуации, и создать сначала эскиз, а потом детальный проект своего текста-здания, и реализовать задуманное, актуализируя лингвистическую компетенцию (подвергнуть лексико-грамматическому оформлению то, что было запланировано, чтобы кладка кирпича была красивой и ровной), и обязательно проверить, все ли сделано по проекту. Поэтому, чтобы построить словесный дом, специалисты должны, прежде всего, знать, как это делать, и уметь это делать. Таким образом, считаем, что вводить в систему обучения теоретические сведения о тексте, текстовых понятиях обязательно необходимо и методически оправдано.

Умение создавать текст - это одно макроумение, которое включает в себя ряд микроумений, соответствующих этапам речевой деятельности.

На этапе ориентировки от учащихся требуется умение правильно сориентироваться в ситуации: охарактеризовать участников коммуникации, сформулировать тему, выяснить ее границы, определить стиль текста, его жанр, сформулировать основную мысль и определить тип будущего текста.

На этапе планирования школьникам необходимо мысленно отобрать ключевые слова и расположить их в необходимой последовательности. На этом этапе учащиеся составляют простой или составной план создаваемого текста.

При реализации запланированного от школьников требуются лингвистические знания и умения правильно употреблять языковые средства, в том числе и опорные слова (слова-связки), а также умение синтаксически грамотно оформлять предложения.

На этапе контроля младший школьник демонстрирует умение «видеть» допущенные ошибки при повторном прочтении текста, при этом снова анализирует полученный текст и определяет, достигнута ли поставленная цель или нет.

Если рассматривать процесс создания текста в плоскости, то в основах текстопостроении можно выделить вертикальную и горизонтальную оси.

Вертикальная ось – это стержень текста, как ствол дерева, корни которого составляет ситуация. Выделяют предметную ситуацию, которая содержит информацию о предмете речи – теме текста, и речевую ситуацию, которая характеризует место общения (обстановку), время создания/восприятия текста, участников коммуникации (для кого и кем создается текст). Если не учитывать все составляющие речевой ситуации, то процесс осуществления речевой деятельности будет менее эффективен, что отразится на качестве текста, а в конечном итоге может привести к возникновению ситуаций коммуникативных неудач. Например, текст будет не понят реципиентом, потому что автор не учел фоновые знания адресата, его психологические характеристики, возрастные особенности. Приведем пример детского стихотворения Б. Заходера «Приятная встреча», в котором, на наш взгляд, непонимание участников так и несостоявшегося общения друг друга обусловлено тем, что они не правильно оценили речевую ситуацию, а именно не учли психологические особенности характеров коммуникантов.

Приятная встреча

Встретились Бяка и Бука.

Никто не издал ни звука.

Никто не подал и знака –

Молчали

Бука и Бяка.

И Бука думал со скукой:

«Чего он так смотрит – букой?

А Бяка думал:

«Однако

Какой он ужасный бяка…»

Б. Заходер

Само название стихотворения вызывает у читателя улыбку: из текста понятно, что встреча оказалась далеко не приятной. Бяка и Бука не смогли осуществить ни простого, незатейливого общения, ни тем более процесс коммуникации с полным пониманием друг друга. Почему? Да потому что каждый видел своего собеседника «своими глазами», то есть оценивал друг другу со своей позиции в силу своего характера: Бука видел во всех только Бук, а Бяка воспринимал всех, и Буку в том числе, как Бяк. Этот пример наиболее ярко демонстрирует важность осуществления ориентировки как этапа речевой деятельности для продуктивного создания текста в частности и для успешной коммуникации в целом.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что в школьной практике, к сожалению, предметные ситуации по-прежнему превалируют над речевыми. В жизни же мы в основном сталкиваемся с последними. В результате разрыв между теорией и практикой нередко сводит обучение к научению. И хотя младшие школьники часто закрепляют теоретический материал практическим путем, они все равно не понимают его значимость и необходимость, потому что «не видят» пути его применения в жизни. Одной из основных причин является большая методическая ошибка в неправильной мотивации учащихся порождать текст: с целью получить хорошую отметку, которая, возможно, определит итоговую отметку по русскому языку. Безусловно, такая мотивация имеет неестественную природу, неприемлемую для жизни. В результате учащиеся занимаются не речетворчеством, и даже не слабым подобием этого: они пишу сочинение для учителя. В этом случае ребенок не думает о том, что текст - это отражение его личной, авторской позиции, его внутреннего «Я», а стремится угадать точку зрения учителя, задобрить тем самым адресат. Появляется страх: вдруг учителю не понравится? Школьника терзают сомнения, что же хочет прочитать учитель в его сочинении. Звучит это крайне парадоксально, ведь сочинение в этимологическом плане произошло от слова «чин», что обозначает «творю». Совершенно очевидно, что текст, не созданный, а выстраданный ребенком, текстом как таковым назвать нельзя, а уж тем более результатом творчества, потому что он уже далеко не авторский, а приспособленный к ситуации обучения.

Отсюда следует, что задача учителя – изменить у учащихся привычный для школьной практики мотив создания текста посредством не просто обозначения предметной ситуации, а создания искусственной речевой ситуации с максимальной степенью приближения ее к естественным условиям коммуникации.

Приблизить искусственно созданные речевые ситуации к естественным, позволяет такой прием, как моделирование. Это та искра, которая заведет моторчики в сердце ребенка, пробудит в нем интерес к речетворчеству и, главное, желание о чем-то писать, выражать свои мысли. Учитель предлагает младшим школьникам представить ту ли иную ситуацию, в которой требуется продуцирование текста. Например, 1) помогите коту Матроскину написать письмо дяде Федору, 2) составьте сказку в сборник для детей подшефного детского сада, 3) напишите заметку в стенгазету, составьте поздравления для мамы, бабушки к 8 Март,4) помогите Незнайке разобраться, что такое «корень слова» и т.д. В силу заметной акселерации современных детей, их ускоренного темпа взросления, на практике мы нередко наблюдали ситуации, когда обращение к литературным героям вызывало у школьников недопонимание и даже смех, поэтому в своей работе мы создавали сборник сочинений каждого ребенка, который в конце полугодия или года переплетался и оформлялся как книга, или издавали коллективную книгу сказок или рассказов для малышей.

Таким образом, процесс речетворчества стартует от речевой ситуации, из которой выкристаллизовывается предметная ситуация, а именно формулируется тема текста. Далее конструируется прагматический каркас текста: адресант определяет коммуникативную цель (стиль изложения материала), выбирает способ изложения (жанр), формулируется концепт текста – основная мысль, осознает коммуникативное намерение (тип текста).

Например, учитель предлагает составить текст на конкурс «Юные писатели». Из речевой формируется предметная ситуация, которая содержит информацию о предмете речи - формулируется тема текста, например: необычное путешествие солнечного лучика. Далее определяется коммуникативная цель, которую преследует коммуникант при создании текста - воздействовать, сообщить о чем-либо или обменятся впечатлениями. При этом выясняется стиль текста. (Сформулированная тема текста предопределяет художественный стиль изложения. То есть авторская цель - сообщить что-либо читателю о приключениях лучика, и при этом оказать воздействие на эмоциональную сферу реципиента.) Как известно, любая цель достигается решением задач. Поэтому следующим шагом при создании текста является определение коммуникативной задачи, а именно жанра текста. (В описываемом случае изложение может быть представлено либо в форме сказки, либо в жанре рассказа). Далее формулируется основная мысль текста. Вспомним, что основная мысль характеризует тему, раскрывает ее, а в словесной формулировке имеется предикат. (Например, Лучик со всеми был приветлив, и со всеми он дружил.) Сформулированное главное предложение, как правило должно быть либо в начале, либо в заключении текста. Формулировка основной мысли позволяет определить коммуникативное намерение автора: описать, или вскрыть причинно-следственные связи в изложенном, или поведать адресату о чем-либо в виде повествования. Следовательно, далее выясняется тип текста: описание, рассуждение или повествование. (В приведенном примере тема и основная мысль обусловливают создание текста повествования с элементами рассуждения.)

Таким образом, важно, чтобы учащиеся усвоили, что такие ключевые понятия, как ситуация, тема текста, жанр, стиль текста, основная мысль, тип текста образуют стержень текста.

Умения, востребованные коммуникантом при развертывании текста в вертикальном направлении, будут микроумениями этапов ориентировки и планирования.

Горизонтальная ось создания текста – это его лексико-грамматическое оформление, которое включает в себя 1) подбор ключевых слов, составляющих содержательный план текста, своеобразную «тематическую сетку»; 2) использование опорных слов (слов-связок), 3) выбор языковых средств, соответствующих стилю и типу текста.

Вспомним, что ключевые слова – это те главные слова, которые раскрывают содержание текста, по ним можно восстановить первоначальный текст, а опорные слова – это слова-связки, которые относятся к теме и выражают ее. В нашем случае ключевыми словами могут быть слова лучик, зеленый ковер, цветы, легкий ветерок, облачко, тучка, радуга и т.д. Примером опорных слов может быть следующий ряд: лучик, он, вестник тепла, с ним, приветливый друг, улыбка осени и т.д.

К стилистическим языковым средствам относятся слова, выражения, синтаксические конструкции, свойственные тому или иному стилю. Например, в художественном стиле младшие школьники используют средства выразительности (эпитеты, метафоры, сравнения, преувеличение и т.п.). которые способствуют яркому созданию образа. А в публицистическом стиле, благодаря этим средствам, автор воздействует на читателя: концентрирует его внимание на какой-либо проблеме, или призывает к изменению жизненной позиции. Научному стилю свойственно употребление терминов. Создавая текст про солнечный лучик, учащиеся подбирают языковые средства, соответствующие выбранному стилю, продумывают, как образно можно охарактеризовать тему текста, какие эпитеты могут быть использованы, что можно наделить человеческими чертами, то есть где уместно олицетворение и т.д. ит.п.

Тип текста характеризуется не только своеобразной композицией (в рассуждении – тезис-доказательство-вывод; в повествовании – завязка–развитие действия–кульминация–развязка), но и языковыми средствами. Младший школьник понимает, что в тексте-описании преимущественно используются определения, часто они являются образными (эпитеты); в тексте-повествовании акцент делается на глаголы, которые выражают динамику действий, образуют сюжетную линию текста; в тексте-рассуждении употребляются специальные слова-мостики: почему – потому что – поэтому, может – может быть – значит, если… то и другие. Следовательно, в его тексте будут превалировать глаголы и использоваться слова-мостики.

Как видно из анализа, горизонтальное построение текста активизирует микроумения этапов реализации и контроля.

Процесс создания текста мы представим в виде обобщающей таблицы «Основы текстопостроения». (См. Таблица 7.)