Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности

Речь-это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета. И.М. Сеченов отмечал: «...всякое ощущение по природе смешанное... к нему обязательно примешивается мышечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И. П. Павлов отмечал: «Речь — это, прежде всего, мы­шечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение зву­ковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально дока­зала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и ока­зывается более, совершенной. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Таким образом, развитие двигательного, аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании' нервно-психических процессов у детей.

НА Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами ре­чевой патологии, характеризующейся нарушением про­извольных моторных актов. На начальном этапе осу­ществляется восприятие и оценка ситуации самим ин­дивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложня­ется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем чтобы поставленная двигательная за­дача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование ре­шения определившейся задачи, т.е. индивид сам наме­чает цель и содержание движений и адекватные средст­ва, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактиче­ское выполнение движений: человек преодолевает вое избыточные степени движения, превращает его в управ­ляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным от­ветом.

Л.В. Фомина обследовала детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени раз­вития тонких движений пальцев рук.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функ­цией речи, и развитие первой способствует развитию второй. Кольцовой с сотрудниками Научно-исследова­тельского института физиологии детей и подростков АНМ СССР установлено:

& около трети всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны;

& работа над движениями пальцев рук действитель­но стимулирует созревание центральной нервной систе­мы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

Высказывание Павлова о том, что «речь — это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга», подтвержда­ется многими исследователями детской речи. Поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребенка, возникла мысль об использовании мы­шечных ощущений от речевого аппарата. Посмотрев «карту» головного мозга, мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигатель­ной областью, а площадь двигательной проекции зани­мает проекция кисти руки, расположенная очень близ­ко от речевой моторной зоны. Величина проекции кис­ти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на раз­витие активной речи ребенка.

В невропатологии и дефектологии уже давно име­лись наблюдения, говорившие о тесной связи речевой функции и двигательной функции руки. Так, было из­вестно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, даже когда сама область двигательной проекции пальцев не затронута. Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тон­кие и точные двигательные акты, как письмо, рисова­ние, игра на музыкальных инструментах, речь и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мы­шечных групп. Структурные и функциональные особен­ности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он "имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной-нервной системы и принима­ет участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга;

Локомоторные функции развиваются у ребенка к началу второго года жизни. В возрасте 1-2 лет отме­чаются неуклюжесть и неустойчивость движений, вы­званные недостаточной дифференциацией движений и отсутствием необходимой регуляции тонуса. У детей этого возраста налаживаются выразительные и защит­ные движения и начинают появляться обиходные дви­жения, еще крайне неточные; наблюдается масса синкинезий.

Дети 3—7 лет отличаются подвижностью и грациоз­ностью, у них хорошо развита способность к передвижению и выразительным движениям; однако двигательное богатство бывает лишь при свободных движениях. Если ребенка просят производить точные движения, он сразу начинает утомляться, отвлекаться и стремится уклониться от задания. Неспособность к точности зависит: от недоразвития корковых механизмов и от недостатками выработки формул движения. Кажущаяся двигательная = неутомимость ребенка связана с тем обстоятельством,; что он не производит продуктивных рабочих движений, ) требующих преодоления сопротивления и точности, а следовательно, и большой затраты энергии.

Тонкая моторика — это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Ее необходимо осваивать, т.к. навыки тонкой моторики помогают ребенку исследовать, сравнивать, классифицировать окружающие его вещи и тем самым позволяют ему лучше познать мир, в котором он живет. Навыки тонкой моторики по­могают ребенку самостоятельно обслуживать себя, вы­ражать себя через творчество — игру, пластику, способ­ствуют повышению самооценки ребенка. Они облегча­ют ему участие в играх и (в школьном возрасте) в работе, то есть дают возможность приобрести социаль­ный опыт.

В исследованиях психопатологов очень большое внимание уделяется вопросу о том, является ли разви­тие моторики ребенка следствием естественного созре­вания соответствующих структур или же это есть ре­зультат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась фактору созревания. В более по­здних исследованиях уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами, в равной мере необходимыми для формирования моторики ре­бенка. В отношении первых факторов созревание будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяю­щим фактором будет научение.

Бернштейн [6] считает, что сущность развития мо­торики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстра­тов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

Как показывают наблюдения, в овладении движе­ниями рук большую роль играет подражание. Различают три вида подражательных реакций:

& повторение собственных движений;

& повторение знакомых движений взрослого;

& повторение новых движений.

История письма ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладыва­ет ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

Рисование, по мнению Л. С. Выготского, «есть свое­образная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чир­канье карандашом и бессмысленные каракули начина­ют обозначать что-то.

В 1—1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом воз­расте он не пытается еще изобразить что-то определен­ное, просто получает радость от самого процесса.

В 2—Э года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтан­ные, почти не ограничиваются.

Примерно с трех лет линии становятся более опре­деленными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выпол­нении вертикальных движений, но еще плохо выполня­ются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много: человек, солнышко, колеса

и т.п.

В 3,5—4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрас­ту совершенствуется координация движений и зритель­но-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции; фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать! их относительно параллельными.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и тому помогает правильный способ держания ручки.

Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и цик­лические движения. Они пытаются писать буквы.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геомет­рические фигуры, соблюдая их размер, пропорции: Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенст­вуют движения, тренируют зрительную память и про­странственное восприятие, создавая основу для успеш­ного обучения письму (М.М. Безруких).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готов­ности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мотори­ки кисти ведущей руки, определяющей скорость и лег­кость формирования навыка письма. Процесс овладе­ния навыком письма имеет многокомпонентную психо­физиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Двигательный состав письма весь­ма сложен и отличается своеобразием на каждой ступе­ни овладения навыком.

Н.А. Бернштейн отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осу­ществление округлости движения и его временного рит­мического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест­венную часть почерка). В акте письма непременно име­ют место элементы прилаживания к пространству: ква­лифицированная хватка и держание орудия письма, ре­ализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий.

Письмо — сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Дело в том, что сложно координированные движения ребен­ка — это прежде всего произвольные движения, т.е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и наруше­ние этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей за­пястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регу­ляция и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.

Нельзя исключить еще один фактор трудностей формирования тонко координированных действий. Мо­торная неловкость в выполнении манипуляторных дей­ствий, трудности в овладении ими, неудачи и частое не­довольство взрослых вынуждают ребенка избегать вы­полнения действий, которые сложны, поэтому платье с мелкими пуговицами «не нравится», новый конструктор «совсем неинтересный, лучше поиграю с машинками», вязать, лепить, конструировать «неинтересно, не хо­чется».

Особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию — один из показателей на­рушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, — инструментальное дейст­вие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь не­обходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в раз­витии моторики кисти.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.