Речевые упражнения

» прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы; о прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал. Сгруппируйте его по степени важ­ности, дайте обоснование своего решения;

«сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. Сравните содержание по сходству/ различию, дайте аргументированную оценку;

» оцените прослушанный текст с точки зрения того, что было интересно/неинтересно, ново/не ново;

о укажите, где можно использовать данные, содержащиеся в про­слушанном тексте;

о прослушайте текст, обсудите ряд проблемных вопросов по за­тронутой теме;

о прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя сле­дующий план: тема сообщения, действующие лица, краткое содер­жание, основная идея, оценка прослушанного и др.

Если группа речевых упражнений 1 предназначается для созда­ния ориентировки восприятия, развития речевой догадки, прогно­зирования, для развития умений соотносить заголовки с содержа­нием, пользоваться синонимическими заменами и видоизменять структурно-композииионную характеристику аудиотекста, то уп­ражнения групп 2 и 3 связаны с расширением, развертыванием ин­формации, с сопоставлением и обобщением, с постановкой уз­ловых вопросов. Процесс расширения информации, как, впрочем, и ее компрессии, связан с высокой степенью умственной активно­сти, требует хорошего знания языка и эрудиции. Эти упражнения дают возможность проверить не только полноту понимания, но и глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения этих групп, связанные, как видно из приведенных примеров, с при­влечением новых фактов и сведений, отличаются критической на­правленностью и установкой на избирательное запоминание наи­более интересной информации.

§ 6. Контроль сформированное™ умений аудирования

Состав операций, на которые распадается восприятие звучащей речи на различных этапах обучения в средней школе, неодинаков и зависит от уровня сформированное™ умений аудирования. Начи­нающий изучать язык совершает более развернутую аналитико-син- тетическую деятельность, которая по мере обучения превращается в свернутый автоматизированный процесс узнавания слов и целых предложений.

Поскольку целью любого контроля является определение уров­ня сформированное™ речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст, то, прежде чем говорить о способах проверки понимания, целесообразно об­ратиться к вопросу об уровнях восприятия и понимания.

Наиболее известной применительно к аудированию является ти­пология А.Р.Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксиче­ского целого (смыслового) куска и уровень текста (см.: Лурия А. Р., 1959).

Основным отличием этих уровней являются глубина, полнота и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный ха­рактер, оно зависит от соотношения между продуктивным, рецеп­тивным и потенциальным словарем слушающего и от его способ­ности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста.

Учащийся с низким уровнем языковой подготовки часто разли­чает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадыва­ясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксических харак­теристик.

Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно, по справедливому замечанию А. Р. Лурия, «является привыч­ной и хорошо упроченной единицей разговорной речи». Трудность составляет понимание логико-грамматической структуры слож­ного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновре­менной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит пу­тем расчленения речевого сообщения на части и их смысловой груп­пировки, определения средств соединения предложений, состав­ляющих смысловой кусок, определения его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам.

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра. Например, описательные тексты, не имеющие фабулы, плохо вос­принимаются на слух и не вызывают непроизвольного внимания (см.: Смирнов А. А., 1966).

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точ­ки зрения развития прогностических умений, позволяя проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, од­нако для организации контроля мало пригодна.

Неправомерным является и использование уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями.

Учитывая данные психологии о ступенчатом характере понима­ния, а также результаты отечественных и зарубежных исследова­ний, предлагается несколько иное деление:

1) уровень фрагментарного понимания;

2) уровень общего/глобального понимания;

3) уровень полного/детального понимания;

4) уровень критического понимания.

Поскольку уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения, с помо­щью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2—4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Для уровня общего понимания характерно прежде всего понима­ние темы как смыслового ядра текста, как обобщенного концент­рата всего содержания (см.: Agricola Е., 1976, S. 15), которое бази­руется на уяснении ключевых слов — смысловых опорных пунктов текста.

Предпосылками для выделения смысловых опорных пунктов яв­ляются, в свою очередь, сформированность технических (перцеп­тивно-смысловых) навыков аудирования, знание основного язы­кового 1материала, умение определять структуру предложения пу­тем выявления синтаксического субъекта и предиката и речевой опыт учащихся (их умение учитывать ситуацию общения, заголо­вок, рисунки, жесты и мимику, связь с изучаемой темой и т.д.).

Сформированность данного уровня проверяется путем:

• ответов на вопросы общего характера;

«тестов множественного выбора (multiple choice);

о передачи основного содержания на родном/иностранном языке;

• перечисления основных фактов в той последовательности, в которой они даны в тексте;

в составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;

• выделения при повторном слушании ключевых слов/реалий;

• определения типа текста и основной темы;

в соотнесения заголовка/иллюстраций с содержанием текста и др.

Уровень полного понимания предполагает наличие умений совме­щать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой де­ятельностью. На базе механизмов вероятностного прогнозирова­ния и слуховой памяти в рамках полного/детального понимания формируется умение восстанавливать пробелы в понимании. Пу­тем выявления связей между предложениями и смысловыми кус­ками обеспечивается понимание формальной структуры аудиотек- ста и логики изложения.

Данный уровень предполагает понимание деталей и отдель­ных фактов, а также умение отделять главное от второстепенного, т.е. оценивать текст с точки зрения его значимости и информа­тивности.

Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:

• ответов на вопросы, касающиеся обшего содержания и отдель­ных деталей/фактов;

о составления развернутого плана;

• пересказа на иностранном языке с опорой на картину (рисун­ки, схемы, ключевые слова или план);

• драматизации текста;

• составления резюме/оценки текста;

в невербальных способов проверки: составление схемы, табли­цы, изображение предметов/деталей и т.д.;

<> деления текста (cloze test) на смысловые куски и озаглавлива- ния их;

о опенки поступков действующих лиц;

о заполнения пропусков.

Заполнение пропусков основывается на механизмах вероятно­стного прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки учащихся и сложности текста может быть пропущено каждое тре­тье (более трудный вариант) и каждое 11— 12-е слово (легкий ва­риант).

Уровень критического понимания связан, как следует из его на­звания, с оценкой аудиотекста. с интерпретацией содержания и смысловой обработкой воспринятой информации.

Деятельность учащегося на уровне критического понимания ха­рактеризуется формированием личного отношения к речевому со­общению и критической оценкой содержания на основе понима­ния главной мысли, в том числе и эксплицитно невыраженной.

Данный уровень предполагает наличие хорошо сформирован­ных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта. Он достижим в основном в школах с углубленным изучением ино­странного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях на стар­шем этапе обучения.

Уровень критического понимания проверяется с помощью за­даний проблемного характера. Например:

- составление рецензии/оценка прослушанного текста; • составление аннотации/реферата; о сравнение различных точек зрения; ° определение объективности суждений; в обоснование согласия/несогласия с выводами автора; о проведение интервью; в организация бесед или дискуссий и др.

Глава VI ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ

§ 1. Краткая психологическая характеристика говорения

Говорение представляет собой форму устного общения, с помо­щью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму­никативным намерением говорящего.

Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве... —-—-

Одной из основных:задач современного обучения говорению Является, как уже упоминалось, формирование вторичной языко-!вой личности, способной успешно осуществлять социальное вза- / ^:имодействие с носителями иной культуры (см.. Каменская O.Jtf 1998-).-------------------------------- ------------------------------- и,—

Говорение., как и аудирование, характеризуется наличием слож-_ ной мыслительной деятельности ^.опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной слож­ностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и. кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот пере­ход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной сте­пенью участия мышления и памяти.

В существующих моделях порождения речи (Л.С.Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р.Лурия, Ф. Кайнц и др.), несмотря на расхожде­ния в системе понятий, принципиальной признается трехфазность_ структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществ-, ления и фаза контроля.

-Фаза планирования связана с формированием интенции, кото­рая, по мнению Ф. Кайнца, включает два этапа: стимулирующее переживание (drangendes Erlebnis) и суждение (Urteil).

Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных пере­живаний. Они создают техническую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения (см.: F. Kainz, 1956).

В модели А. А. Леонтьева речевое намерение возникает на осно­ве мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания (см.: Леонтьев А. А., 1999).

Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию язы­ковых средств для ее достижения. Иными словами, мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов.

Мотивы оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы.

А.Н.Леонтьев указывает, что «мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в косвенном выражении — в форме переживания, хотения, стремления к цели» (Леонтьев А. Н., 1981, с. 204). Поскольку любая деятельность является полимотиви­рованной, автор делит мотивы на две основные группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняю­щие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущи­ми, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели дея­тельности, делают ее значимой, придают ей то, что А. Н.Леонтьев называет личностным смыслом деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих де­ятельность, и субъектом деятельности не осознаются.

Формирующая фаза (или фаза осуществления), аналитико-син- тетическая по своему характеру, представлена в говорении «в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с за­мыслом» (Зимняя И. А., 1987). Здесь функционирует операцион­ный механизм «внутреннего оформления», обеспечивающий акту­ализацию зербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию.

Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникно­вении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а так­же внутреннего состояния человека. В интеллекте (а не в языке) создается общий смысловой образ^[24].

Н. И.Жинкин считает, что на данном этапе порождения выска­зывания говорящий оперирует «элементами предметно-изобрази- тельного кода (или языком семантических комплексов), которые могут включать как наглядные образы, так и редуцированные сло­ва и предложения» (Жинкин Н.И., 1964, с. 36; 1982, с. 93).

Из сказанного выше явствует, что процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планирова­нием, т.е., по сути., с прогнозированием предстоящего текста. При­ступая к речевому планированию, говорящий исходит из некото­рого первичного понимания ситуации общения. В этом первичном понимании выделены, как полагает В. В. Андреевская, предметные компоненты ситуации, отмечены пространственные и частично при­чинно-следственные связи, создана общая смысловая концепция ситуации. При этом совершается сложная умственная деятельность, так как говорящий обязан:

а) выявить для слушающего все основные компоненты ситуа­ции, которые очевидны для него самого;

б) адекватно обозначить эти компоненты в словах:

в) обеспечить коммуникативную полноценность текста (см.. Андреевская В.В., 1979, с. 50, 51).

Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во внут­ренней речи, которая является орудием осуществления мысли, свя­зующим звеном между интенцией, внутренним планированием и развертыванием мысли.

Интересные результаты были получены при исследовании внут­ренней речи в различных видах мыслительной деятельности. Было, в частности, установлено, что внутренняя речь не является кон­стантным явлением, она неустойчива и находится на разных уров­нях сложности. При выполнении более трудной умственной дея­тельности она приобретает большую интенсивность и разверну­тость, сигнализируя об усилении процессов умственного анализа и синтеза, и иногда превращается во внутреннее проговаривание. При решении легких задач она ослабевает (редуцируется) или совсем исчезает (см.: Соколов А. Н., 1968, с. 60).

Психологические наблюдения позволили выявить также, что внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владе­ния им и имеет более развернутую форму в начале обучения. Пере­вод программы в собственно языковую форму на начальном этапе отличается, по мнению А.А.Леонтьева, от такого перевода на род­ном языке и проводится по схеме программа—»высказывание на родном языке —> высказывание на иностранном языке. Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежу­точном этапе, и, наконец, он исчезает совсем (см.: Леонтьев А. А., 1974, с. 83). Учет психологических особенностей внутренней речи необходим для правильной организации учебного процесса, по­скольку она, как известно, не только подготавливает самостоятель­ное высказывание, но и способствует пониманию чужих мыслей.

Представляя высокие требования к содержательной стороне высказывания и интеллектуальной деятельности учашихся в целом, учитывая их интересы и возрастные особенности, учитель может активизировать разные функции и формы внутренней речи, сти­мулировать семантический план высказывания.

На начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фоне­матического.

Во всех исследованиях, касающихся речевого слуха, подчерки­вается большая роль слухового образа слов, который на данном эта­пе обучения создается за счет развернутой внутренней речи, ими­тации и укрепления звуко-зрительных ассоциаций. Когда мотор­ные ощущения перестают быть осознаваемыми и вырабатываются стойкие фразовые стереотипы, внутренняя речь в операциях невы­сокой интеллектуальной нагруженности -значительно редуцирует­ся. Что касается продвинутых этапов обучения, то в условиях при­вычной речемыслительной деятельности, при наличии речевого стереотипа и отсутствии трудностей, «вынесение решений, отбор и замена слов "на ходу", отмена и всплывание конструкций предло­жений совершается мгновенно...» (Жинкин Н. И., 1958). Редукции внутренней речи способствуют наглядные опоры и ориентиры в форме ключевых слов, речевых формул, плана и вопросов, предва­ряющих высказывание.

Внутренняя речь может завершать этап общего семантического образа (внутреннего программирования), которое по той или иной причине не стало речью, «синтаксически расчлененной и понят­ной для других» (Выготский Л. С., 1956, с. 375). В данном случае она может рассматриваться как один из самостоятельных способов формирования и формулирования мысли, «как высшая форма аб­стракции вербального мышления с коммуникативным намерени­ем для себя» (Зимняя И. А., 1987, с. 87).

Все рассмотренные выше понятия («внутреннее программиро­вание», «внутренняя речь», «внутреннее проговаривание»), будучи разными промежуточными звеньями речевого процесса, тесно вза­имосвязаны, а при обучении иностранному языку они являются не только показателем сложности мыслительной деятельности, совер­шаемой в тех или иных условиях, но и в известной мере показате­лем сформированное™ речевых умений. Развернутая внутренняя речь имеет место, как уже упоминалось выше, при недостаточном владении языком, внутреннее планирование/программирование — при высокой степени владения им.

Этап внутреннего программирования имеет большое значение не только для овладения иностранным языком, но и для развития мышления. При восприятии сообщений и при переходе от собствен­ной внутренней речи к внешней учащемуся приходится иметь дело со сложной «динамической трансфор»мацией» (Выготский Л. С., 1956) материала как одним из актов умственной деятельности. При­нимая речевое сообщение или создавая общий семантический об­раз по законам внутренней речи, учащийся перерабатывает его по законам внешней речи в соответствии с уровнем своей подготовки. «Язык держится на принципе замен» и чем быстрее научатся уча­щиеся «...перекодировать со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного», тем успешнее будет проходить обуче­ние говорению (Жинкин Н. И., 1962).

■ jce перехода от программы к ее реализации в языковом функционируют механизмы выбора слов, грамматического прогнозирования, перебора и сопоставления синтаксических вари­антов, закрепления и воспроизведения грамматических «обяза­тельств». Параллельно с реализацией программы осуществляется моторное программирование высказывания.

На этапе грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана говорящий выбирает языковые средства в соот­ветствии с коммуникативной задачей. Опора на ассоциативно-ку- мулятивные связи помогает прогнозировать вероятность появле­ния определенного слова (или нескольких слов) в определенном лингвистическом окружении.

На выбор слов оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь положительный и отрицатель­ный характер. Первый способствует осуществлению переноса, вто­рой выражается в интерференции. Известно, что причиной возник­новения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. Система языка на любом его уровне (в том числе -и на лексическом) представляет систему оппозиций языковых яв­лений. При контакте двух языков в сознании учащихся явления изучаемого языка сопоставляются не с явлениями родного языка, а с оппозициями, т.е. приводятся в систему, аналогичную родному языку. Дифференциальные признаки родного языка,, как более стойкие, вносятся в систему дифференциальных признаков изу­чаемого языка. Причем чем меньше выражены различия, тем легче они подменяются дифференцирующими признаками родного языка и тем сильнее проявляется интерференция. Внутриязыковая интер­ференция проявляется в смешении дифференциальных признаков внутри системы одного языка.

Удельный вес слов в высказывании неодинаков, что сказыва­ется на сильных и слабых позициях слова. Одни из них являются «узлами» сообщения, другие вступают как неузловые. Психологи и лингвисты выделяют определенные категории слов, которые до­вольно часто выступают в речевых высказываниях как узловые, т.е. обладают определенной «расположенностью к такому катего- рийному поведению». А. Р. Лурия выдвинул в одной из своих работ предположение, которое сводится к тому, что узловые слова явля­ются первыми очагами вербализации еще на уровне внутреннего планирования (см.: Лурия А.Р., 1975, с. 149). Успешность исполь­зования этих слов в речи определяется характером и широтой их ассоциативных связей. К таким узловым словам относятся прежде всего глаголы, служебные слова и многие существительные, осо­бенно такие, которые обладают для говорящего «специфическим смыслом», а также эмоционально-оценочные.слова и фразы.

О сложности механизмов языкового оформления речи свидетель­ствуют и ошибки, особенно на начальном этапе обучения, когда формируются лексические автоматизмы. Эти ошибки проливают свет не только на природу речевого поведения в целом, но и на ме­ханизм выбора слов.

Несмотря на различные обозначения рассмотренной выше фазы, в отечественной-и зарубежной методике наблюдается большое сход­ство в интерпретации ее задач и особенностей. Некоторые несов­падения имеются в трактовке роли внутреннего программирования при порождении диалогической речи. Ф. Кайнц указывает, в част­ности, на то, «что_внутренний конспект» складывается при порож­дений диШгога№Йа^>А. А. Леонтьев полагает, что внутренняя про­грамма в этой форме речи, порождаемой двумя или несколькими собеседниками, вообще отсутствует, а И. А. Зимняя считает ее обя­зательной, однако исходящей от одного из речевых партнеров (см.: Зимняя И. А., 1987).

Иной точки зрения придерживается Н. И.Жинкин. «Речь может идти, — пишет он, — о наличии замысла всего текста и каждого предложения» (Жинкин Н.И., 1956, с. 142), поскольку ситуация «каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога» (Выготский Л. С., 1956, с. 209, 210). Именно эти обстоятельства и дают право говорить о «динамичности» внутрен­него планирования диалогической речи. Любой диалог/полилог проходит в конкретной ситуации общения, которая определяет тему разговора, выбор языковых средств и всю стратегию поведения го­ворящих. Различия в задачах общения, ихразнонаправленность или полное несовпадение будут способствовать либо изменению пер­воначального замысла и соответственно внутреннего программи­рования, либо прекращению разговора.

Из сказанного выше можно заключить, что совместная речевая деятельность в меньшей степени, чем индивидуальная, поддается планированию и что задуманная заранее стратегия достижения цели неизбежно потребует коррекции.

Пристальное внимание психологов к механизмам непосред­ственного языкового оформления речевого высказывания (выбору фонетических, грамматических и лексических средств и их струк­турированию) оставило в некотором роде обойденными внимани­ем факторы, обусловливающие выбор этих языковых средств и ход речевого взаимодействия в целом. Ведь речь — это социальный феномен, и ее порождение есть прежде всего решение мыслитель­ных задач. Кроме того, «к процессу порождения речевого высказы­вания относятся не только собственно формирование программы порождения и ее реализация, но и восприятие внешних условий де­ятельности и ориентировка в них» (см.: Тарасов Е.Ф., 1989, с. 22). На этом этапе говорящему предстоит определить в проблемной си­туации «известное и неизвестное, соотнести проблемную ситуацию с категориями своего социального опыта, с категориями своей куль­туры (см.: Тарасов Е. Ф., Сорокин Ю.А., 1977, с. 21).

На основании изложенного можно предположить, что умение ориентироваться в условиях общения и правильно оценивать их является одним из доминирующих при порождении речи, причем навыки ориентировки в общении с представителями своего линг- восоциума формируются «в процессе естественной социализации личности, в рамках которого усваивается культура общества» (Та­расов Е. Ф., 1989, с. 16). Навыки ориентировки в общении с носи­телями иностранного языка, представителями другой культуры дол­жны формироваться специально, из-за невозможности их полного переноса, поскольку в правилах общения в любой культуре при­сутствуют «иррациональные, ритуализованные элементы, которые имеют национально-культурную специфику» (там же).

Что касается последней фазы, то контроль начинается на уров­не определения общего семантического образа. «Слух, — пишет Н.И.Жинкин, — принимает то, что говорит собеседник, а кинес­тезии принимают и доносят то, что делает сам говорящий, когда он говорит. Разные донесения должны передаваться разным аф­ферентным путем» (Жинкин Н. И., 1956, с. 46). Таким образом, кон­троль собственного высказывания, на что указывает и Ф.Кайнц, имеет место на всех этапах порождения речи, слух же как часть это­го «следящего устройства» возникает на уровне громкой речи.

Для решения методических задач важное значение приобрета­ют положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляет­ся ли оно сразу же или спустя некоторое время. Этот результат про­является в реакциях, действиях, поведении слушающего и реали­зуется в его практической деятельности.

Из краткого анализа психологических предпосылок обучения говорению можно сделать вывод о том, что успешность развития данной формы общения зависит:

а) от сформированности технических навыков говорения — на­личия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, ре­дукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными за­менами и ассоциациями;

б) от создания мотивов учения;

в) от реализации ситуативной обусловленности;

г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.

§ 2. Факторы, определяющие успешность обучения говорению

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-воз­растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингви­стических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуа­тивной обусловленности и проблемности упражнений, парно-груп­повой организации занятий и др.).

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

2.1. Индивидуально-возрастные особенности учащихся

Возрастная психология выделяет, как известно, три группы школьников и дает им примерно следующую характеристику.

Младший школьный возраст (I —IV классы) отличается наибо­лее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недоста­точно осознаны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлет­ворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере инте­реса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает ши­рокое использование наглядности, игр, которые дают ребенку воз­можность подражать увиденным сценам и отношениям людей, упо­доблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого (см.: Валлон А., 1967, с. 76).

Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и час­тая смена приемов обучения.

Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запомина­нии они обычно сохраняют заданный порядок и используют одно­образный путь усвоения.

Ряд проведенных исследований, в частности обучение второ­классников алгебре, показывают сложную картину взаимодействия в мыслительной деятельности двух ее компонентов — абстрактно­го и конкретного. Они меняются не только от возраста, но и от ха­рактера решаемых заданий, от приемов обучения.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный ма­териал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизмене­нию и комбинированию усвоенного.

Для среднего возраста (V—VII классы) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются

самостоятельности, в отказе от помощи, в неудов-...рсани контролем за выполнением работы. У подростков про­ходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредо­ванный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправлен­ному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опор­ные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение (см.: Лейтес Н.С., 1971).

Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общи­тельностью, которая может положительно сказываться на органи­зации группового и парного общения, на проведении коммуника­тивных игр.

Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вы­рабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. В ее умственной деятельности сочетаются селективность анализи­рующей мысли, склонность к рассуждениям, эмоциональность и впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принад­лежащей к определенному языковому и культурному сообществу. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчи­вый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.

Мышление старшеклассников (VIII—XI классы) представляет со­бой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной сто­роны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, гене­рализирующим, способным работать планомерно и по правилам (см.: Блонский П. П., 1964, с. 237).

Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логичес­кого поведения, определившимися склонностями и интересами, са­мостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным от­ношением к механическим приемам закрепления.

Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возра­ста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, груп­пировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдает­ся решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а вос­произведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. Иной характер приобретает интерес старшеклассни­ков, он меньше всего связан с внешней занимательностью. У стар­шеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее ис­тории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и тек­стов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спо­рить и дискутировать (см.: Кон И. С., 1980).

Можно согласиться с теми авторами, которые полагают, что трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся ча­сто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить (см.: Зимняя И. А., 1991). Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, кар­тина, серии рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) и комплекс­ное использование источников этих двух групп в самых разнооб­разных сочетаниях.

Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логиче­ской последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуа­ции общения.

Звуковое кино и телевидение — особый вид наглядности. Они обеспечивают такие стимулы, которые не могут создать преподава­тель или учебник, т.е. показ на экране жизненных ситуаций, по­зволяющих действующим лицам совершать речевые поступки в со­циальном и культурном контексте, в определенном пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель комму­никации (жесты, мимика, паузы, интонации и др.).

2.2. Ситуативная обусловленность обучения говорению

Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать воз­никшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопони­мание с другими людьми;

б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству­ющих ситуациях общения;

в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи­мых для совершения вербальных процедур, — начинать, продол­жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общеизвестным практическим назна­чением — способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений — но и свойством активизировать мыслительную деятельность, при­ближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой — ее субъективную интер­претацию, которая не может быть точным отражением действитель­ности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состоя­ния в момент речевого взаимодействия и т.д.

Компоненты ситуации и их назначение описаны многими авто­рами. Отличие подходов наблюдается либо в количестве компонен­тов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.

Наибольшее распространение получила модель Д. Вундерлиха, который выделяет восемь компонентов: говорящий, партнер по общению, время высказывания, место высказывания, когнитивное содержание высказывания, фонолого-синтаксические особенно­сти, предпосылки, из которых исходит говорящий (предполагае­мые знания о партнере), речевое намерение говорящего (см.: Wunderlich D., 1971, S. 153).

Обратимся к анализу некоторых компонентов ситуации, остав­ляя в стороне самоочевидные или уже рассмотренные ранее (см. гл. IV).

Пространственные и временные компоненты связаны с выпол­нением определенного вида деятельности и во многом определяют тему общения (например, в картинной галерее, на школьном со­брании, на дне рождения и др.). Они оказывают также влияние на выбор языковых средств, на манеру и тональность общения. На­пример, в общественном транспорте неуместны громкий голос, смех, некоторые темы для разговора и т.д. Очень важно в таких си­туациях руководствоваться нормами и правилами поведения, ха­рактерными для определенной культуры.

Что касается седьмого компонента ситуации (предпосылки об­щения), то в этой связи можно сослаться на Е. С. Кубрякову, которая утверждает, что в процессе общения «проявляются силы, исходящие по существу не от говорящего, а от его оценки состояния, знаний, склада ума, принадлежности к тому или иному социальному слою и т.д. тех, на кого рассчитана речь» (Кубрякова Е.С., 1988, с. 18).

Поскольку коммуниканты вступают в общение со своими пред­ставлениями о ситуации, то задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ ситуации и определить свое ме­сто в ней, но и соотнести собственную роль и позицию в общении («Jch — jetzt — hier») с позицией речевого партнера, т.е. составить «коммуникативный портрет реципиента» (см.: Каменская О.Л., 1990). Данное умение признается одной из наиболее важных пред­посылок успешного взаимодействия.

Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структу­ре и объеме высказывания, а также в отборе языковых средств.

Учебный процесс не может провести учащихся через see возмож­ные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуни­кативных ситуаций, моделируюших и имитирующих реальное ре­чевое общение.

Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом оп­ределенного языкового материала.

Учебная ситуация отличается от естественной определенной де­тализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербаль­ного стимула, возможностью многократного воспроизведения, на­личием опор.

Различные этапы обучения предполагают разную степень учас­тия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситу­ации создаются, как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникатив­ную задачу и языковой материал.

На продвинутых этапах (старшем и профильно ориентирован­ном) имеют место ситуации, частично управляемые преподавате­лем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах. В первом случае тема, вре­мя и место общения, а отчасти и языковой материал задаются пре­подавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеоб- разующие формулы. В так называемых свободных ситуациях вы­бор обстоятельств общения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляют­ся учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, об­ращая внимание на нормативную и узуальную правильность.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые про­блемные ситуации, поскольку проблемность содержания являет­ся, по мнению А. А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от пре­имущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемное™ и научного поиска» (Вер­бицкий А. А., 1991).

При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше про­блемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противо­положные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлет­ворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивируюшим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся.

2.3. Требования к построению учебного процесса б аспекте обучения говорению

В современной методике на смену фронтальной работе на уро­ке все более активно приходят социальные/интерактивные фор­мы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языко­вой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности — узнать новую информацию и зафик­сировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблем­ные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь со­вместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе вы­полнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом личностного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими.

Реализация речевого намерения, особенно в условиях неподго­товленного спонтанного высказывания, связана с использованием стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе об­щения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвисти­ческой компетенции.

Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стра­тегии используются и в родном языке, когда возникают те или иные трудности в общении. К основным из этих стратегий относятся (см.: EkvanJ.A., 1988, р. 35):

возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала)-, парафраз (Я выражу это иначе)', замена на:

- общее слово (вещь, человек);