Вот в таком предметном «сотрудничестве» ребенка и взрослого рождается первое слово ребенка

Рождение первого слова специально исследовалось психологами. М.Г. Елагина провела исследование, в котором пыталась добиться от ребенка активного называния слова не по просьбе «Скажи ляля» или «Ответь, что это?», а по собственной инициативе. Эксперимент был организован следующим образом. Играя с ребенком 1,5 лет в игрушки, взрослый создавал некое затруднение: отодвигал игрушку так, чтобы малыш не мог сам дотянуться до нее, что, естественно, вызывало у него активное стремление достать желанный предмет. Ему предоставлялась возможность самому осуществить несколько самостоятельных действий. Если при этом он не называл игрушку, то взрослый произносил название предмета. Это повторялось до тех пор, пока ребенок не назы­вал нужный ему предмет или отказывался от общения.

Назвав игрушку, ребенок получал ее для игры. Наблюдая поведение детей в этой ситуации, М.Г. Елагина выделила три этапа в овладении активным сло­вом. На первом этапе все внимание ребенка и активность устремлены на предмет. Малыш изо всех сил тянется к предмету, кричит «дай-дай, да-да-да», всячески выражает свое желание овладеть игрушкой, нетерпение, протест против действий взрослого. Но сам взрослый и произносимое им слово никакого интереса не вызывают.

На втором этапе ребенок переключается на взрос­лого. Он смотрит на него требовательно, указывает пальчиком на предмет и адресует непонятливому взрослому поток лепетного говорения: «да-да-да, на-ка-на-ля». Но слово еще не выделяется как название этого предмета. Малыш сердится, выражает недо­вольство и пытается «выпросить» предмет своим лопотанием.

На третьем этапе возникает отношение ребенка к слову. Это проявляется, прежде всего, в том, что дети начинают смотреть на губы взрослого и слу­шать то слово, которое он произносит. Лепетное говорение прекращается, и ребенок пытается произ­нести новое слово. Причем это собственное произно­шение приносит ребенку столько радости, что дети начинают повторять его снова и снова, и через не­которое время уже предпочитают словесную игру долгожданной игрушке.

Только пройдя через эти три этапа, дети 1-1,5 лет начинают активно произносить слово. Если ребенок остановится на первом этапе и стремится только овла­деть игрушкой, потрогать ее, покрутить в руках, на­зывания предмета не происходит. Дело в том, что само предметное действие и даже взаимодействие не ведет к появлению слова. Ребенок может долго и с ин­тересом заниматься с кубиками, не зная, что они на­зываются «кубики», и никакой особой нужды в этом назывании не возникает. Если такую нужду не создаст взрослый. Цель сказать что-то ставит перед ребенком взрослый. Именно потребность в общении с ним за­ставляет малыша принять эту цель и сказать нужное слово.

Но если общение со взрослым ограничивается эмо­циональным взаимодействием, если это общение имеет непосредственный характер, оно может проис­ходить и без речи. Можно просто улыбаться взрос­лому, принимать его доброжелательное внимание, и здесь достаточно младенческих вокализаций, которые так понятны близким. Кстати, достаточно часто задерж­ка речи у детей связана именно с тем, что родители удовлетворяют абсолютно все потребности детей, угадывая их желания по первому взгляду и звуку. Можно вспомнить известный анекдот про мальчика, который до 5 лет не произнес ни одного слова, и родители считали его немым, но однажды за завтраком он сказал, что «каша недостаточно сладкая». Когда удивленные родители спросили его, почему же он раньше ничего не говорил, он ответил: «Раньше все было в порядке».

Действительно, для того чтобы ребенок сам, по своей собственной инициативе начал говорить, у него должна возникнуть потребность в этом. Эта потребность складывается из двух составных частей: потребности в общении со взрослым и потребности в каком-нибудь предмете. Ни одно, ни другое само по себе к слову еще не приведет. И только общение со взрослым по поводу предмета или предметные действия, включенные в общение, создают необходимость назвать этот предмет, самому произнести свое первое слово.

Какое же оно_, это первое слово!

Что называет или обозначает ребенок первый раз? Естественно, на этот вопрос пытаются ответить не только ученые, но и родители. Так хочется запомнить это первое слово малыша и выяснить, что же, прежде всего, называет ребенок. Кажется, что своим первым словом он должен назвать что-то самое дорогое, нужное и любимое. Конечно, каждой матери хочется, чтобы этим словом было самое родное и дорогое слово «мама», любящая и заботливая бабушка надеет­ся, что самым первым словом внука будет «бабуля» или просто «баба». А может, он назовет свою люби­мую игрушку? А может, произнесет свое имя, которое так часто слышал от взрослых? Но как ни странно, ничего такого, как правило, не бывает. Чаще всего вообще трудно «поймать» это первое слово, понять, что именно оно обозначает, потому что внешне оно слишком похоже на лепетные вокализации. Но, тем неменее, это уже не вокализация, а слово, потому что оно повторяется в одних и тех же обстоятельствах и обозначает что-то совершенно определенное. Не общее доброжелательное настроение ребенка и не его аморфное желание пообщаться со взрослым, а нечто совершенно конкретное и однозначное. А вот что именно, взрослому бывает выяснить трудно. Потому что одно слово содержит в себе сразу все и подле­жащее, и сказуемое, и обстоятельства места и времени всевозможные определения. Первое детское «дай» - это не просто глагол в повелительном накло­нении и не просто сказуемое. Это уже развернутое предложение, а может, и целая фраза, которую можно перевести на язык взрослых примерно следующим об­разом: «Милая мама, достань мне, пожалуйста, со шкафа как можно скорее эту куклу в синем платье. Она мне очень-очень нужна, я хочу играть с ней. Она мне очень нравится». Так бы, наверное, сказал ребенок постарше. Но ребенок в 1,5-2 года так сказать не может (за исключением некоторых вундеркиндов, о которых мы сейчас говорить не будем). Да и нет никакой особенной нужды в таких полных, развернутых предложениях. Потому что мама и так все поймет,и все пропущенные члены предложения наглядно присутствуют в поведении ребенка и в конкретной ситуации: в том, как ребенок смотрит на куклу, в его указательном жесте и в нетерпении, с которым он тянется к игрушке. И естественно, мама понимает своего малыша с полуслова, не осознавая, что он подразумевал полное предложение (а может быть, и фразу).

Точно так же, называя какой-то предмет удобным для себя комплексом звуков (ляля, коко, тита и пр.), малыш произносит не название отдельного предмета, а целую фразу, в которой есть иотношение, и желание, и действие с этим предметом. Но устойчивая связь конкретных звуков с определенным предметом или предметным действием свидетельствует о том, что это уже не просто детский лепет, а первое слово ребенка. Правда, это слово может существовать и быть понято только в совершенно конкретной на­рядной ситуации.

Очень важное отличие слова от любых других знаков, в частности, тех, которые используют животные, состоит в том, что оно само по себе не имеет ничего общего с тем предметом, который оно обозначает. Оно не содержит в себе ни одного из призна­ков обозначаемой вещи: ни цвета, ни размера, ни формы. Именно поэтому слово может существовать отдельно от своего значения. Правда, в истории языкознания с давних времен до наших дней снова и снова возникали гипотезы о звукоподражательном происхождении слов. (Современные психолингвисты называют это проблемой «звукового символизма».) Однако все попытки вывести название какой-либо вещи из ее вида, формы или запаха кончались ничем. Вряд ли кто-нибудь будет серьезно настаивать на том, что буква Д похожа на домик, поэтому дом назвали домом. Или что курицу назвали курицей, по­тому что она произносит «ко-ко-ко». Звучание слов человеческой речи не должно и не может отражать обозначаемые действия, звуки, предметы. Именно эта «свобода» слова от того, что оно обозначает, создает возможность самостоятельной жизни слова, и образования их бесчисленных сочетаний. Как из трех десятков букв, ничего не значащих самих по себе, можно построить до миллиона слов, так благодаря определенным правилам сочетания слов из них можно образовать число предложений, превосходящее число атомов во Вселенной, несущих безграничную инфор­мацию о мыслях, чувствах, явлениях.

Между тем первые слова ребенка такой свободой еще не обладают. Они поначалу настолько слиты с предметами, что отделение их от предмета требует специальных усилий. Ребенок может назвать только тот предмет, который он видит перед собой, только то действие, которое он осуществляет сейчас же. Он может сказать «ляля», только если видит куклу; «ав» - если встретит на улице собаку. Говорить о кукле или собаке, не воспринимая их в данный момент, он (в 1-2 года) еще не умеет. Потому что слово еще не отделимо от предмета. Оно является его неотъем­лемым свойством, качеством, признаком и без этого предмет существовать не может. То, что предмет, находящийся перед ним на столе, называется «тарел­кой» так же естественно, как то, что этот предмет круглый, белый и из него надо есть кашу. Это слияние слова с предметом важная, но не единственная ха­рактеристика первых слов ребенка.

Даже самые первые слова ребенка - это уже не просто названия Отдельных предметов, но своего рода обобщения целого класса предметов или явле­ний. Правда, обобщения совсем не такие, как у взрос­лых. Дети могут называть одним и тем же словом совершенно различные и, казалось бы, совсем не похожие друг на друга предметы. Например, словом «кика», малыш может называть и кошку, и мех на своем пальтишке, и мамины волосы, и варежки, и плюшевого мишку. С точки зрения взрослого, в этих вещах нет ничего общего. Но для малыша все они теплые, мягкие и приятные, как киса, поэтому все они - «кика». Для взрослого этот признак «мягкости» в окружающих предметах совершенно неважен. А для малыша это может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется, прежде всего, непосредственным ощущением.

Непонятность речи маленького ребенка для взрослых вомногом связана с тем, что дети обобщают окружающие предметы по признакам, совершенно неведомым для взрослых, докопаться, почему вдруг малыш называет ботинки «тяпа», а воду в ванне «лока», бывает не просто. Но возможно. Можно вспомнить, что словом «тяпа» он называет носочки, валенки, колготки и все что одевается на ноги, так же как тапочки. А в ванне, когда-то он купался, играя с детской пластмассовой лодочкой, и ему было так интересно, что с тех пор все, что связанно с купанием, стало называться именем лодочки («лока»). Портфель, шляпа, очки могут называться «папа», потому что принадлежат папе. Неожиданность и разнообразность признаков, по которым дети обобщают самые разные предметы, уже давно привлекают к себе ученых. Среди этих признаков и цвет, и форма, и назначение предмета, и место встречи с ним, и даже принадлежность какому-то человеку. Но все эти признаки внешние, ощутимые, их можно увидеть, потрогать, связать с радостным или тревожным впечатлением.

Получается, что даже самые первые попытки ребен­ка заговорить приводят к тому, что слово начинает отделяться от предмета и само становится своеобразным предметом, с которым пробует действовать малыш.

Можно сказать, что «овладение словом» - это всего лишь образное выражение, если речь идет о первых активных словах маленького ребенка. На самом деле каждый малыш, если он развивается правильно, овладевает не словом, а сразу речью. И поэтому в его высказываниях присутствуют все основные функции речи.

Прежде всего, это стремление к называнию и обозначению. Мир бесконечно разнообразен, и каж­дая вещь, каждое действие имеет свое название. И узнавать название новых предметов очень интересно. Ребенок без устали ищет и называет знакомые игрушки, выясняет незнакомые названия у взрослых. Игры с называнием на долгое время становятся самым любимым занятием ребенка. В два года взрослые уже активно общаются с ребенком по этому поводу: бесконечно обозначают предметы и называют дейст­вия. Поражает также стремление ребенка не только называть предметы, но и сообщать нечто важное и уди­вительное, все, чем наполнена его кипучая жизнь. Совсем еще малыми языковыми средствами, с вклю­чением разнообразных жестов, мимики, поз ребе­нок делится своими впечатлениями со взрослым и быва­ет понят. И конечно же, основным двигателем разви­тия речи является общение ребенка со взрослым. Однако не у всех детей появление первых слов и раз­витие речи проходят легко и радостно. На пути к слову у многих детей бывают трудности.

Почему заговорить бывает трудно!

Мы уже упоминали, что овладение первыми словами у всех детей происходит по-разному и в разные сроки. Этот процесс индивидуальный и зависит от мно­гих факторов. Но если до 2-2,5 лет ребенок не произносит ни одного слова, следует внимательно при­смотреться к малышу и попытаться помочь ему загово­рить. А чтобы помочь, нужно понять, почему он так долго молчит. Ведь причины задержки активных слов могут быть совершенно различными. Попытаемся рассмотреть типичные варианты речевых труд­ностей у детей 2-2,5 лет.

I. Задержка на стадии называния. Ребенок, овла­девший умением обозначать словом предмет, может надолго остаться на уровне их простого называния. Это бывает тогда, когда слово произносится только под влиянием образца взрослого. В конкретной пред­метной ситуации называние есть, а в реальном взаимо­действии с людьми речь заменяется жестами, движе­ниями, требовательными возгласами и т. д. Отсутст­вие речи невротизирует ребенка, он становится ка­призным и, оказываясь зачастую непонятым, выража­ет свое недовольство плачем и криком. Так, напри­мер, Люба Т. в возрасте 2,5 лет надолго задержа­лась на стадии называния предметов. Она много и без причины капризничала, не выполняла простые просьбы взрослого («иди сюда», «садись», «пойдем» и пр.). Родители даже считали ее слабо слышащей. Общество сверстников также ее не радовало. Она предпочитала занятия, не требующие контакта с людьми (играла куклами, укладывала их спать, одевала и пр.). При этом ее необычайно увлекали игры с называнием различных предметов. Вместо предметных действий и общения с окружающими ребенок с упоением повторял названия различных предметов за взрослым, и в эти минуты улучшалось ее самочувствие, появлялось стремление к общению со взрослыми. По-видимому, ребенок уже давно испытывал потребность в использовании речи, но слово, не включенное во взаимодействие с окружающими, активным стать не могло. Дело в том, что окружающие Любу близкие взрослые ограничивали свое речевое общение называнием знакомых предметов, полагая, что, зная их названия, она сама заговорит. При этом они мало разговаривали с ней и совсем не читали ей книг. В целом психическое развитие шло нормально: девочка внимательно смотрела на людей, ее взгляд сосредоточивался на лице, глазах, движущихся губах взрослого. Но отсутствие речи при взаимодействии с окружающими резко снижало ее общую активность.

В данном случае от взрослых требуется развитие сразу нескольких сторон деятельности ребенка. Во-первых, включить в предметные действия активное использование речи. Для этого можно сопровождать показ предметных действий рассказом: «Ко-ко-ко, где тут домик, я буду в нем жить», а Катенька отвечает: «А ты сначала расскажи, что делать умеешь» и пр.

Во-вторых, нужно организовать сотрудничество с ребенком по типу «давай вместе...». И, в-третьих, такможно больше говорить с ребенком, читать ему книжки, вместе с ним слушать пластинки и таким образом создавать ему необходимую питательную речевую среду.

II. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. Мы уже упоминали о трудностях этого рода, когда общение ребенка со взрослым сводится к выражению взаимной любви, обмену ласками, улыб­ками, а слово в прямом смысле является лишним, потому что и так все понятно. Для исправления со­здавшегося положения и возникновения первых ак­тивных слов необходимо организовать предметное взаимодействие с малышом, о значении и особенностях которого мы уже говорили.

III. Ориентация на предметный мир может стать причиной новой группы трудностей в овладении речью. Дети с удовольствием производят бесконечные пред­метные манипуляции, издают радостные вокализа­ции, проявляют двигательную активность и т. д. Внеш­не картина их активности выглядит вполне благополуч­но, но тщательное наблюдение за характером совер­шаемых ими действий позволяет констатировать их буквальное «выпадение» из ситуаций общения с окру­жающими.

Вот, например, вслед за предметом малыш несется «куда глаза глядят»; вот, не поднимая головы на об­ратившегося к нему с разговором взрослого, увлечен­но продолжает катать машинку. И даже свой протест ребенок выражает как-то особенно, смотрит куда угодно - на игрушку, в пустоту, только не в глаза чело­веку. Отсутствие необходимых связей с людьми прояв­ляется в стремлении делать все самому, взрослый как партнер по совместной деятельности, как чело­век, демонстрирующий какие-либо образцы действий ему не нужен.

Таким образом, внимательный взгляд разрушает кажущееся впечатление о правильности такого разви­тия. Следует иметь в виду, что родители не должны стремиться к чрезмерному заполнению жизненного пространства малыша игрушками,предмет должен быть введен в мир ребенка взрослым, и все действия с ним должны развиваться в логике сотрудничества с близким человеком. Воспитание ребенка этого воз­раста - дело не простое. Малыш, который стремится к сотрудничеству, бывает не в меру активен, то при­несет машинку, добиваясь, чтобы взрослый отложил все свои дела и катал ее вместе с ним, то перевер­нутую книжку, которую готов рассматривать бесконечно и, разумеется, не один. Для озабоченных своими делами взрослых это, безусловно, очень и очень непросто быть всегда расположенными к таким контактам. И между тем ребенок, занимающий себя сам, подолгу сосредоточивающейся на предметах, удобный и тем, что не доставляет окружающим хлопот и не стремится к постоянному взаимодействию с ними - явление неблагоприятное. Как правило, оказывается, что и предметные манипуляции у такого малыша весьма бедны и однообразны, хотя многочисленны.

Как же следует поступить в таком случае? Прежде всего, вернуться к занятиям, в основе которых лежит эмоциональный контакт с малышом. Ласковое поглаживание по головке, называние по имени, положительная оценка его возможностей, доброе и внимательное взаимодействие на основе зрительного контакта. Взрослый может спрятаться сам (по типу игры в «ку-ку»), спрятать лицо ребенка, обрадоваться при встрече с ним взглядом и т.д. Можно поиграть и в «сороку-ворону» и в другие совсем младенческие игры. Большое значение имеет также и то, как именно взрослый вводит в жизнь ребенка различные предметы и игрушки. Всем предметным действиям следует по возможности придать «человеческий» ха­рактер: куклу жалеть, кормить, называть по имени, в машинку посадить водителя, обезьянку лечить и т.д.

Бесчисленное число игрушек и разнообразных предметов, которые окружают малыша, следует со­кратить, оставив лишь немногие. Очень полезны игры, в которые нельзя играть одному, например, катать мячик. Если вы замечаете, что ребенок не проявляет интереса к сотрудничеству, попробуйте в его присут­ствии организовать совместную игру с другим партнером. Два взрослых могут катать друг другу тот же мя­чик, по-детски ликуя и радуясь. И вы увидите, что и малыш захочет немедленно занять место одного из них.

Также полезны и игры с имитацией. Взрослый го­ворит в присутствии малыша за разных зверюшек, ребенок, заражаясь общей обстановкой взаимодейст­вия, повторяет слова вслед за ним.

Для развития речи полезно также совместное рас­сматривание ярких картинок и детских книжек. Важ­ным оказывается и то, какую книгу рассматривать вместе: редкую, красиво оформленную, или простень­кую, с нечеткими, бесцветными иллюстрациями. Очень часто родители берегут хорошие, красочные детские издания до лучших времен: ребенок малень­кий, может порвать, и потому начинают знакомство с тех, к которым и сами относятся без уважения. И пото­му перед ребенком наряду с кучей предметов появля­ется еще и груда измятых и изорванных книг, содер­жание которых вне поля зрения ребенка. Стоит ли удивляться, что малыш их не рассматривает.

Попробуйте показать ребенку красивую детскую книгу, рассмотрите вместе иллюстрации, а затем убе­рите ее на видное, но недосягаемое место. Каждое такое совместное рассматривание станет впоследствии для малыша событием незаурядным и праздничным. Постепенно ребенок сможет принять участие абсолют­но во всех «взрослых» занятиях, станет соучастником всех его дел. Вместе можно и читать, и говорить, и смотреть, и играть, и трудиться, и осваивать, без устали осваивать загадочно удивительный мир - мир, прежде всего, людей, а затем - предметов.

IV. «Детские слова» могут препятствовать раз­витию нормальной человеческой речи. Причина упот­ребления специфических детских слов, типа «бу-бу» (тапочки), «лю-ка» (кровать), «ня-ка» (шапочка) кроет­ся в том, что правильное звукопроизношение затруд­нено несовершенной еще артикуляцией (движением производящих речь органов). Кроме того, речевой слух ребенка выхватывает лишь куски и чаще всего окончания произносимого слова. И поэтому взрослые должны неукоснительно соблюдать одно правило: не заменять разговор с ребенком языком «мам и нянь», то есть не говорить с малышом с помощью различных «бу-бу» и «ням-ням», стараясь постоянно привлекать его внимание к звукопроизносительной стороне речи.

Обращаясь к ребенку, следует четко и ясно произносить отдельные слова, глядя ему в глаза и добиваясь от него внятного произношения. Попытки четче сказать слово забавны, а усилия вместе с тем требуются огромные. И не всегда быстры результаты. Согласно принятым возрастным нормам дефекты в произносительной стороне речи считаются возможными до 5 лет. Тут уж главное запастись терпением, со временем при правильном воспитании неточное произношение устраняется само собой.

Вместе с тем если ребенок надолго остается один на стадии говорения исключительно «детских» слов, то в последствии в его речи могут отмечаться различные нарушения, связанные с неполным овладением всеми звуками родного языка, замена звуков, их смешение и т.д. С одной стороны, казалось бы, приятный детский язык, с другой - такая в будущем опасность, как аграмматизм у школьника. Ведь сначала неправильно воспринял, затем также неправильно сказал и, наконец, так привык к происшедшей замене, что разницы между тем, как слышит и как произносит, не видит. А пишет при этом, руководствуясь «как слышится, так и пишется», и теперь уже не только слышится неверно_, но и пишется неграмотно.

V. Стремительность речевого развития. Этот вариант нарушения нормального развития речи противоположен всем предыдущим. Он отличается тем, что первые слова детей не только не задерживаются в сроках появления, но, наоборот, опережают все возрастные нормы и сроки речевого развития. Ребенок в 1 год и 3 месяца вдруг начинает говорить почти развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, используя сложные, совсем не детские слова. Сколько гордости вызывает у родителей их говорящее чудо! Как приятно продемонстрировать своим знакомым необыкновенные способности малыша! Поначалу возможности кажутся безграничными, с ним постоянно разговаривают, и почти круглосуточно говорит он сам. Его учат, ему рассказывают, показывают, ставят пластинки, читают сказки и т. д. И он все понимает, все с интересом слушает. И, казалось бы, все идет прекрасно. Но иногда такой ребенок почему-то плохо спит, часто плачет во сне, его мучают беспричинные страхи, он становится вялым, капризным. Это происходит пото­му, что слабая еще неокрепшая нервная система малы­ша не справляется с потоком информации, который обрушивается на его голову. Ему трудно так быстро перестроиться и за несколько месяцев превратиться из младенца во взрослого человека. Повышенная возбудимость, ночные страхи, капризы свидетельст­вуют о том, что нервная система ребенка утомлена, что он не справляется с чрезмерной информативной нагрузкой. Значит, ребенку необходим отдых, свобода от лишних впечатлений (прежде всего речевых). Для того чтобы предотвратить развитие невроза, нужно больше гулять с ребенком, играть в простые детские игры, приучать к обществу сверстников и ни в коем случае не перегружать новой информацией. Мы видим, что случаи нарушения речевого разви­тия весьма разнообразны. Чтобы воспользоваться тем или иным советом, следует внимательно наблю­дать за своим малышом, пытаться понять его интере­сы, знать его характер. Конечно, это дело не простое для взрослого человека, но так необходимое в воспи­тании детей!